RICERCA-AZIONE E INSEGNAMENTO RIFLESSIVO

 

Luciana Campanaro

 

Dal 1989, seguendo lo stimolo datomi da alcune conferenze organizzate dall’IRRSAE Piemonte e tenute da John Elliot e da André Giordan, mi occupo di Ricerca-Azione.  Quest’anno ho organizzato un corso di aggiornamento per i soci della Sezione Piemonte dell’ANISN La ricerca-azione nella prassi educativa, chiamando a dirigerlo Martin Dodman, uno dei massimi esperti di Ricerca-Azione.  Il corso è stato introdotto da alcuni significativi interrogativi, per far riflettere ciascun insegnante sul proprio modo di insegnare:

– come migliorare il mio insegnamento?

– come renderlo più stimolante e coivolgente?

– come capire i problemi che incontrano gli allievi nell’apprendere?

– come aiutare ad apprendere?

– come valutare quanto gli allievi recepiscono?

 

Ad introduzione di tali interrogativi ne stanno degli altri più generali ed altrettanto “difficili”:

– che tipo di insegnante sono?

– a che punto sono nel processo di sviluppo della mia professionalità?

– quali sono le idee sull’insegnamento e sull’apprendimento che regolano il mio modo di insegnare?

– come potrei cambiare il mio modo di insegnare, se decidessi di farlo?

 

Tutti gli interrogativi posti sono incentrati sulla consapevolezza del proprio modo di insegnare, consapevolezza che deve portare allo sviluppo dell’insegnante (J.C. Richards) cioé alla sua crescita, base di una corretta professionalità.  Sviluppo vuol dire cambiamento: un cambiamento coinvolge modi di pensare, atteggiamenti e attività; un cambiamento consiste nel rivedere il proprio modo di comportarsi in classe, utilizzare nuove strategie, adottare nuove pratiche didattiche; un cambiamento non è necessariamente immediato o totale; alcuni possono concludersi, altri non si esauriscono mai.  Un cambiamento deve sempre partire da una fase di ricerca o riflessione personale cioè dall’indagine dei problemi e delle difficoltà che ciascuno incontra giorno dopo giorno in classe: da essa potranno emergere i propri limiti ma anche la consapevolezza della possibilità di superarli, utilizzando al meglio le proprie capacità.

 

Modalità per un insegnamento riflessivo

Per diventare un insegnante criticamente riflessivo, per attuare un cambiamento e giungere allo sviluppo della propria professionalità, è necessario seguire un preciso processo.  Il punto di partenza (= evento) è un episodio reale di insegnamento, per esempio una lezione o un’esperienza in laboratorio ed è importante disporre di un resoconto dell’evento, il più oggettivo possibile.  Potranno essere seguite diverse modalità, quali:

 

1) Registrazione delle lezioni: è la modalità più semplice; basta sistemare un registratore in aula o in laboratorio, in modo da registrare il discorso dell’insegnante e gli interventi degli allievi.  Una registrazione di 30 minuti generalmente fornisce dati sufficienti per la successiva analisi della situazione.  Lo scopo è di cogliere, quanto più è possibile, l’interazione nella classe, sia fra insegnanti e allievi, sia fra gli allievi stessi.

 

2) Resoconto scritto delle lezioni: è un inventario strutturato o un elenco, che permette all’insegnante di descrivere ciò che ricorda delle caratteristiche principali di una lezione.  Lo scopo è di fornire all’insegnante una procedura veloce e semplice per un controllo regolare di quanto è successo durante la lezione, del tempo impiegato nelle diverse attività e di quanto queste siano state efficaci.  Il resoconto dovrà essere preceduto da una lista di controllo che identifichi gli obiettivi, le attività e le procedure che l’insegnante intende perseguire in quella o in quelle lezioni su cui vorrà riflettere.  Il resoconto, confrontato con questa lista, descriverà quanto è realmente accaduto, aiuterà l’insegnante a controllare i propri interventi, gli permetterà di valutare fino a che punto una data ipotesi di insegnamento si riflette effettivamente sulla propria pratica, o se le attività svolte riguardano tutti gli obiettivi del programma, o, infine, quali tipi di attività sembrano funzionare bene o meno bene.  Solo se il resoconto è scritto e conservato, diverrà memoria permanente sempre disponibile.

 

3) Diario: è l’annotazione periodica delle esperienze derivate dal proprio insegnamento, delle impressioni su quanto è avvenuto in classe, delle riflessioni su ciò che si è fatto.  È importante fare annotazioni con regolarità, se possibile anche giornalmente, spendendo 5 o 10 minuti dopo la lezione.  Il diario dovrà essere rivisto dopo un po’ di tempo: in questo modo cose non evidenti quando sono state scritte, potrebbero risultare importanti in seguito.

 

4) Osservazione reciproca: è l’occasione per favorire il contatto tra diversi stili di insegnamento e per fare una riflessione critica sul proprio modo di operare.  Gli insegnanti potrebbero lavorare in coppia e osservare a turno le lezioni dell’altro.  Prima di ogni osservazione i due insegnanti si incontrano per discutere la natura della classe da osservare, il reciproco approccio all’insegnamento, le caratteristiche degli studenti e altri eventuali problemi.  L’insegnante sotto osservazione può assegnare all’osservatore uno scopo ben preciso di osservazione, cioè la raccolta di informazioni su qualche aspetto della lezione, o sulla propria prassi didattica: l’organizzazione del discorso, la gestione del tempo, le domande degli insegnanti o le risposte degli allievi, le modalità di esecuzione di una nuova attività, l’interazione con la classe, il modo di interrogare, etc.  Per facilitare la raccolta dei dati si può approntare una griglia di osservazione precedentemente concordata.  I due insegnanti si incontrano appena possibile dopo la lezione: l’osservatore fa un resoconto delle informazioni raccolte e le discute con l’altro insegnante.  L’osservazione non deve comunque comprendere alcuna forma di valutazione personale.

 

Tutte queste modalità di riflessione possono portare all’auto-consapevolezza del proprio insegnamento, soprattutto se condotte in modo sistematico.  Si possono identificare aspetti del proprio insegnamento prima sconosciuti o trascurati, quali:

 

– limitata gamma di strategie di insegnamento usate;

– tempo limitato lasciato agli studenti per la loro riflessione;

– mancanza di un discorso bene organizzato;

– poca comprensione delle difficoltà incontrate dagli allievi;

– reazioni spontanee di giudizio negativo troppo esagerate;

– mancanza di capacità di coinvolgimento;

– eccessiva velocità nell’esporre il discorso;

– indicazioni di lavoro non chiare;

– ripetitività delle interiezioni;

– discorsi iniziati e non conclusi;

– interruzioni troppo frequenti e fuorvianti;

– incapacità di gestire correttamente il tempo a disposizione;

– uso improprio delle domande; ..etc.

 

Dopo la riflessione, l’azione

Più consapevole dei propri errori e dei propri limiti, l’insegnante deve ora iniziare il cambiamento della propria prassi educativa.  Il cambiamento non può essere totale e immediato ma condotto a piccoli passi, che nell’insieme diventeranno però significativi anche se non avvertibili.  È infatti indispensabile fare progetti su scala ridotta, che abbiano in sé possibilità di verifica immediata e che possano essere speditamente rivisti e ripianificati.  Tutto ciò è Ricerca-Azione, la cui peculiarità è innanzi tutto la ciclicità:

 

 

Per Martin Dodman gli elementi chiave alla base della Ricerca-Azione sono:

– analizzare i presupposti che stanno alla base della propria prassi professionale (riflessione, osservazione, diagnosi)

– mettere in discussione la validità e l’efficacia della propria azione didattica (consapevolezza)

– ideare e mettere in pratica alternative per migliorare la qualità del proprio insegnamento (pianificazione, azione, raccolta dati)

– raccogliere ulteriori dati per verificare i risultati ottenuti (feed-back), mediante un nuovo ciclo di Ricerca-Azione.

 

Il primo passo della Ricerca-Azione consiste nello scegliere uno dei tanti problemi collegati ad un corretto insegnamento, individuato mediante la riflessione preliminare e concretizzato dalla raccolta dati.  È importante, per non scoraggiarsi, individuare un microproblema ed iniziare ad agire su di esso.  Il passo successivo consiste nell’elaborare una strategia di intervento anche limitata e quindi applicarla.  È infine importante verificare la validità del proprio intervento attraverso una nuova riflessione, una nuova raccolta di dati e la sua successiva analisi.  Se il problema individuato consiste nell’uso che si fa delle domande durante la spiegazione o l’interrogazione, si raccolgono informazioni mediante la registrazione di più lezioni; dalla loro analisi si potrà dedurre quante domande si fanno nel corso della lezione che saranno quindi classificate secondo il tipo.

 

Ad esempio:

– domande aperte / chiuse;

– domande-aiuto, che danno già le informazioni o suggeriscono la risposta;

– domande di scoraggiamento o di incoraggiamento;

– domande di sollecitazione, di precisione, di approfondimento, di ricapitolazione;

– domande di assenso o domande disgiuntive;

– domande di completamento di frase;

– domande di rispecchiamento o con parafrasi;

– domande con risposta a se stessi;

– riformulazione delle domande; etc.

 

Dopo questa analisi dettagliata si avrà più consapevolezza del proprio modo di intervenire con gli allievi e fin dalla lezione successiva ci si sforzerà di eliminare almeno un tipo delle domande più negative, e di utilizzare di più le domande più utili.  A conclusione si può citare una frase di J. Elliot, uno dei primi teorici della Ricerca-Azione: La Ricerca-Azione non è soltanto un processo in cui si fa l’analisi del problema, si fanno ipotesi, si sviluppano strategie e si offre una soluzione.  È qualcosa di più.  È un processo continuo di miglioramento della prassi didattica e questo processo finisce solo quando l’insegnante va in pensione.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1994, 7 (2), 30-31.