INCORAGGIARE L’APPRENDIMENTO INDIPENDENTE DELLA CHIMICA CON ESPERIENZE DI APPROCCIO MULTIMEDIALE

 

Olga Agapova1, Loretta Jones2, Alex Ushakov3, Ann Ratcliffe4, Mary Ann Varanka Martin5

 

1ICESS, Geography Department; University of California at Santa Barbara; Santa Barbara, CA 93106; olga@geog.ucsb.edu

2Department of Chemistry and Biochemistry; University of Northern Colorado; Greeley, CO 80639; Loretta.Jones@unco.edu

3Computer Science Department; University of California at Santa Barbara; Santa Barbara, CA 93106; aushako@alexandria.ucsb.edu

4Center for Precollegiate Studies and Outreach; University of Northern Colorado; Greeley, CO 80639; Ann.Ratcliffe@unco.edu

5Estes Park High School; P. O. Box 1140; Estes Park, CO 80517; maryanndavid@msn.com

 

Riassunto: Un nuovo approccio all’insegnamento della chimica nella scuola secondaria attraverso delle attività progettate in un ambiente basato sulla tecnologia e un apprendimento orientati verso l’indagine (inquiry-oriented) è stato messo a punto e sperimentato con gli studenti della scuola secondaria negli Stati Uniti.  Vengono descritti i materiali e i loro effetti sulle interazioni fra gli insegnanti e gli studenti, con gli aggiustamenti richiesti quando gli insegnanti diventano facilitatori e gli studenti diventano apprendisti indipendenti.

 

1. Introduzione

Molti insegnanti di chimica della scuola secondaria vorrebbero incorporare i metodi di apprendimento attivo basati sulla indagine come pure utilizzare la tecnologia nelle loro aule, ma il tempo e lo sforzo richiesti per adattarsi ai nuovi modi di insegnare e di apprendere possono scoraggiare il cambiamento.  Gli autori di questo articolo sono stati coinvolti in un progetto per introdurre l'apprendimento multimediale nelle aule di chimica della scuola secondaria ed hanno anticipato che il cambiamento sarebbe stato difficile per gli insegnanti e per gli studenti.  Tuttavia, un risultato interessante del progetto è stato che gli insegnanti che hanno usato l'apprendimento multimediale in un modo veramente centrale hanno trovato che la tecnologia può facilitare l'apprendimento basato sulla indagine in un modo che ha avvantaggiato sia gli studenti nel loro apprendimento del contenuto e delle abilità che gli insegnanti nel loro repertorio aumentato delle pratiche di insegnamento.  Il fatto che questo risultato sia stato osservato in altre ambientazioni suggerisce che questa esperienza può essere duplicata in altre aule multimediali (1).

 

Un'aula in cui il cambiamento verso un corso di chimica multimediale è stato fatto è quella della Dott.ssa Mary Ann Varanka Martin.  Un visitatore recente alla sua classe si è meravigliato che gli studenti, invece di sedere nelle file, erano raccolti in gruppi intorno ai computer.  Un gruppo stava usando basi di dati per tracciare le tendenze nei numeri di ossidazione e nelle energie di ionizzazione.  Un altro dibatteva il modo migliore di installare le formule matematiche in un foglio elettronico e di progettare i problemi affinchè altri studenti li completino.  Un terzo gruppo stava discutendo come costruire un anione aggiungendo degli elettroni ad un atomo.  Un quarto gruppo stava lavorando con la Dott.ssa Varanka Martin per determinare il percorso migliore per risolvere una difficoltà in un progetto. 

 

Nella sua classe la Dott.ssa Varanka Martin sta usando ChemDiscovery, un corso di chimica basato sulla tecnologia, che è stato progettato per aiutare gli insegnanti a fare fronte al dilemma di soddisfare le esigenze degli studenti di varie abilità e interessi e a preparare i loro studenti per le richieste dell'età della informazione (2, 3).

 

2. Apprendere la chimica attraverso attività progettuali

Il programma di studi ChemDiscovery (originalmente conosciuto come ChemQuest) è stato sviluppato all'università del Nord Colorado da un gruppo dei professori di chimica, di studenti laureati, di esperti di tecnologia e di formazione e dagli insegnanti e dagli studenti della scuola secondaria provenienti da quattro stati.  Il National Science Foundation degli Stati Uniti ha finanziato il progetto come uno sforzo per incorporare sia il software che le idee provenienti dai programmi innovativi sviluppati in Russia e negli Stati Uniti in un nuovo corso di chimica basato sulla tecnologia per la scuola secondaria.  Il corso è centrato su pagine web interattive che si collegano alle attività, a basi di dati e a studi di progetti e che sono coordinate con un insieme di attività pratiche di laboratorio in scala micro. 

 

Uno degli obiettivi del programma di studi ChemDiscovery è di fornire un ambiente di apprendimento strutturato in cui gli studenti lavorano insieme in coppie o in gruppi cooperativi di apprendimento per completare le attività di indagine.  Secondo gli Standard Nazionali dell’Insegnamento della Scienza degli Stati Uniti, l'indagine è più che una abilità di processo.

 

Quando sono impegnati nell'indagine, gli studenti descrivono gli oggetti e gli eventi, pongono domande, costruiscono spiegazioni, verificano quelle spiegazioni alla luce della conoscenza scientifica corrente e comunicano le loro idee ad altri.  Identificano le loro assunzioni, usano il ragionamento critico e logico e considerano le spiegazioni alternative.  In questo modo, gli studenti attivamente sviluppano la loro comprensione della scienza unendo la conoscenza scientifica con il ragionamento e le abilità logiche. (4)

 

Per fare in modo che gli studenti siano impegnati nell'indagine, viene fatto loro passare un certo tempo a lavorare indipendentemente, o individualmente o con altri studenti allo scopo di proporre le proprie idee e di verificarle.  Queste attività sono condotte con la guida e l'incoraggiamento dell'insegnante, piuttosto che sotto la direzione dell'insegnante.  In generale, gli studenti nelle classi tradizionali di chimica della scuola secondaria non passano molto tempo a lavorare indipendentemente, ma piuttosto ascoltano le lezioni e completano i compiti o le altre attività assegnate.  Anche in ChemDiscovery, gli studenti ascoltano le lezioni e completano i compiti, ma queste attività sono solitamente svolte per sostenere i progetti che gli studenti stanno studiando e le lezioni vengono spesso presentate su richiesta degli studenti.  Cioè gli studenti cercano la conoscenza richiesta per completare le loro attività piuttosto che effettuare le attività per illustrare i concetti che sono stati presentati loro.  Lavorando in coppie o nei gruppi, essi sostengono l'apprendimento di ciascuno e rinforzano il proprio, fornendo le spiegazioni e criticando le spiegazioni di altri. 

 

La chimica può essere una materia scolastica difficile da insegnare non solo perché gli studenti spesso hanno preconcetti negativi verso la chimica, ma anche perché è una scienza molecolare in cui molti dei concetti e dei processi non sono direttamente visibili (5).  Per rispondere a questi problemi, ChemDiscovery impiega un insieme di strategie sinergiche di apprendimento, compreso quanto segue: 

 

 

Il contenuto viene presentato all'interno di contesti rilevanti

 

Visualizzando e modellando il livello molecolare della materia

 

Impegnando nell'indagine attraverso autentiche attività scientifiche e progetti

 

Scoperta della conoscenza in un modo graduale

 

Apprendimento indipendentemente e nei gruppi cooperativi di apprendimento

Auto-costruzione dell'apprendimento significativo (dal feedback del computer alla risoluzione di problemi e alle strategie di costruzione del problema)

 

 

Accettare responsabilità per l’ambiente di apprendimento

 

Progettando percorsi individuali di apprendimento attraverso il corso

 

Il programma di studi di ChemDiscovery usa la tecnologia per realizzare queste strategie attraverso un progetto interattivo di un mondo virtuale.  Il programma di studi consiste di otto ricerche, o progetti, che integrano la chimica con altre discipline scientifiche.  Per completare queste ricerche, gli studenti devono progettare e costruire atomi, molecole, cristalli, reazioni chimiche e sistemi più grandi, quale un impianto per il trattamento dell'acqua, in un ambiente computerizzato (Fig. 1). 

 

 

Figura 1. In questo progetto di studio gli studenti scelgono gli orbitali da un kit e li usano per progettare e costruire gli atomi e le molecole.  Il calcolatore fornisce agli studenti il feedback adatto sul loro progetto.

 

Il processo di progettare richiede agli studenti di capire il contenuto in profondità, di formulare ipotesi e di usare le leggi, le teorie e le regole della chimica.  Invece di consultare il libro di testo, gli studenti trovano le informazioni di cui hanno bisogno attraverso dei link nelle pagine web.  Il corso corrisponde alle disposizioni ed ai requisiti del National Science Education Standards per l’insegnamento, contenuto e valutazione.

 

Le ricerche possono essere completate in qualsiasi ordine ed alcuni insegnanti le hanno usate come supplementi ad un corso più tradizionale basato sul libro di testo.  Tuttavia, gli insegnanti che li hanno completati nell'ordine riportato nella tabella 1 ritengono che lavorando dalle particelle più piccole a quelle più grandi gli studenti imparano come le proprietà di un grosso campione di materia risultano dalle proprietà degli atomi e delle molecole che compongono il campione.

 

Tabella 1: Le otto ricerche di ChemDiscovery

 

Ricerca

Contenuto

Motivazione

1

Per progettare i nuclei atomici e gli atomi

 

Per progettare un insieme di nuclei atomici

 

Per progettare le strutture elettroniche

Origine dell'universo

 

Il Sole

 

Isotopi radioattivi nella vita di tutti i giorni

 

 

2

 

Per progettare le strutture elettroniche degli atomi

 

La luce delle stelle

 

Storia della scienza

 

3

 

Per progettare i modelli degli ioni monoatomici

 

Ioni nel plasma nello spazio esterno

Ioni negli alimenti, nel vetro, nell’acqua di mare

 

 

4

 

Per progettare le sostanze elementari

 

Elementi gassosi

 

Sostanze liquide

 

Sostanze solide: Cristalli elementari

 

Stelle e pianeti (nucleo, crosta ed atmosfera)

 

Inquinamento atmosferico, pile solari, automobili

 

5

 

Per progettare le reazioni chimiche tra gli elementi

 

Atmosfera, idrosfera e geosfera della terra

 

Corrosione

 

6

 

Per progettare i modelli di composti binari

 

Formule e legami

 

Figure molecolari di base

 

Tipi fondamentali di impacchettamento dei cristalli

 

L'acqua, il carbonio e i cicli dell’azoto

 

7

 

Per progettare ed esplorare i sistemi: le soluzioni

 

Il ciclo dell'acqua e l'inquinamento dell'acqua

 

Trattamento delle acque

 

8

 

Per studiare e progettare un sistema: le reazioni chimiche

 

Stechiometria

 

Cinetica

 

Equilibrio

 

Termochimica

 

Ecologia

 

Cicli metabolici

 

 

 

ChemDiscovery è distribuito su un Cd-ROM con una guida per l’insegnante e due libri di accompagnamento: una guida per lo studente e un manuale di laboratorio.  In più, il Cd-ROM per l'insegnante contiene informazioni dettagliate sulle ricerche, sulle soluzioni delle assegnazioni e gli originali da fotocopiare per i fogli di lavoro e le valutazioni.

 

3. Come si lavora con ChemDiscovery

Ogni ricerca formula gli obiettivi di apprendimento che gli studenti possono incontrare direttamente con le attività o in primo luogo esplorando uno di due strumenti contestuali di motivazione: la costruzione dell'universo e/o la vita nell'universo.  Questi strumenti permettono agli studenti di entrare nel mondo della chimica dalle prospettive ambientali, scientifiche e sociali.  Poiché gli studenti scelgono il loro punto di partenza e progettano le vie personali attraverso l'ambiente di apprendimento, un insegnante può conciliare differenti stili di apprendimento e differenti livelli di difficoltà nella stessa aula.  Una guida di lavoro per l’utente mostra agli insegnanti come introdurre le esperienze degli utenti che collegano i principi che stanno apprendimento alle loro vite. 

 

La progettazione delle attività non viene ordinariamente incontrata dagli studenti della scuola secondaria (6).  Tuttavia la progettazione dei processi gioca ruoli importanti nella nostra vita quotidiana come pure nella scienza e nell'ingegneria (7, 8).  La progettazione delle attività in ChemDiscovery coinvolge gli studenti nella comprensione e nella elaborazione, nella selezione delle materie prime, nel controllo delle basi di dati, predicendo le proprietà degli oggetti (nuclei, atomi, ioni, molecole, cristalli e sistemi più grandi), nella loro progettazione e nella valutazione delle loro previsioni effettuando gli esperimenti pratici in laboratorio.  Mentre costruiscono i loro progetti, gli studenti sono impegnati in procedure scientifiche autentiche.  Cioè, usando il ChemDiscovery gli studenti lavorano come gli scienziati con l’aiuto dei sussidi di apprendimento del corso (Tabella 2).

 

Tabella 2: Strumenti di apprendimento forniti dall'ambiente di apprendimento di ChemDiscovery

 

Questi i passi nell’inchiesta

Utilizzare questi strumenti di supporto all’apprendimento

 

Osservare fenomeni e formulare problemi

 

L'ambiente

 

Pratica nei laboratori

 

Video su esperienze in laboratorio

 

Cercare le informazione e scegliere i materiali

 

Risorse e basi di dati

 

Progettare, modellare e costruire gli oggetti o i fenomeni chimici

 

Progettare degli studi

 

 

Analizzare le strutture e predire le proprietà

 

Attività interattive al computer

 

Fogli di lavoro

 

Controllare le previsioni e fare le scoperte in laboratorio

 

Feedback dal computer

 

Pratica nei laboratori

 

Video su esperienze in laboratorio

 

Assumere responsabilità per l'ambiente

 

Vivendo nell'universo

 

Lavoro sul campo

 

Le valutazione di ChemDiscovery include sia i test tradizionali sia la valutazione delle abilità di indagine.  Per esempio, le valutazioni richiedono agli studenti di progettare, modellare e costruire gli oggetti ed i fenomeni chimici. Inoltre valutano la capacità dello studente di usare le basi scientifiche di dati professionali, lo stesso tipo usato dagli scienziati. 

 

4. Una Classe Tipica

Un giorno in un'aula tipica di ChemDiscovery comincia quando l'insegnante introduce gli obiettivi di apprendimento su un certo argomento e li collega al lavoro precedente. Allora dà ad ogni studente una lista di controllo di navigazione da riempire mentre completa le attività.  Ogni gruppo di studenti traccia una via di apprendimento e comincia a lavorare in laboratorio o a risolvere i problemi presentati dal computer.  Alcune delle attività sono completate sul computer ed i risultati sono stampati come oggetto di analisi per l'insegnante.  Altri sono completati sui fogli di lavoro usando le risorse e le basi di dati sul computer.

 

 

Figura 2. Questo menù introduce gli studenti ad una serie di attività di progetto e di previsione.

 

Per esempio, nella ricerca 5 (Fig. 2), gli studenti usano basi di dati della tavola periodica per predire le formule dei prodotti formati quando due elementi reagiscono.  Essi scrivono le formule su una pagina web del computer e ricevono il feedback sulle loro previsioni dal computer.  Nello studio di progettazione gli studenti modellano le equazioni chimiche per reazioni fra elementi (Fig. 3).  Essi allora usano dei kit di modelli insieme ad un foglio di lavoro per completare le illustrazioni del livello molecolare delle reazioni chimiche.  Dopo che gli studenti hanno lavorato sulle loro assegnazioni per un po’, l'insegnante riesamina i punti principali della lezione.  Un'assegnazione finale sulla ricerca 5 può richiedere un'attività di lavoro sul campo in cui gli studenti trovano nell’ambiente circostante esempi delle reazioni chimiche quali la corrosione.

 

 

Figura 3.  Gli studenti usano questo progetto di studio per modellare le reazioni chimiche fra gli elementi.

 

5. L'impatto nella classe

Durante la verifica sullo campo del curriculum ChemDiscovery sono stati investigati tre aspetti dell'apprendimento la chimica: il livello a cui gli insegnanti si sono adattati al nuovo metodo, le barriere alla sua implementazione e i cambiamenti nel clima sociale e nelle interazioni nella classe.  Nell’uso di ChemDiscovery gli insegnanti sono stati osservati in varie classi e gli studenti e gli insegnanti in tutte le classi hanno tenuto i diari quotidiani in cui hanno riferito le loro esperienze e preoccupazioni. 

 

Gli ostacoli tradizionali come pure le barriere tecniche vengono comunemente incontrati quando gli insegnanti introducono le esperienze computerizzate di chimica.  Di conseguenza, non è stato sorprendente che la maggior parte degli insegnanti testati sul campo hanno avuto bisogno di aiuto nell'individuare un numero sufficiente di computer per svolgere il curriculum.  Lo Stato del Colorado è stato avvicinato con la richiesta se l’amministrazione pubblica sarebbe stata disposta a fornire i computer per dieci aule.  Le aule allora sarebbero servite come aule modello di tecnologia e di scienza e gli insegnanti sarebbero stati impiegati come esperti di tecnologia nei loro distretti.  Lo stato acconsentì e una volta che i computer erano sul posto, i problemi hardware incontrati nell’implementare il curriculum di studi principalmente sono stati associati con le configurazioni della rete locale nelle scuole.  In generale, gli insegnanti hanno trovato che installare le loro aule i computer ha richiesto un tempo più lungo di quanto avevano previsto e in alcuni casi, i computer neppure sono stati consegnati dall'inizio dei corsi.  Tuttavia, alla fine tutti gli insegnanti stavano utilizzando il software.  Come avviene in tutti i nuovi approcci, gli insegnanti si sono resi conto che avevano bisogno del concedere il tempo supplementare per la preparazione e per trattare con i problemi inattesi. 

 

Degli osservatori hanno notato che l'uso integrale della tecnologia nell'aula ha cambiato la natura delle interazioni studente-insegnante, da una disposizione di lezione condotta dall’insegnante ad una in cui gli studenti hanno passato più tempo lavorando in modo cooperativo nei gruppi e gli insegnanti hanno passato più tempo nella veste di facilitatori (9).  Durante la prova in loco del curriculum di studi, due degli insegnanti sono stati osservati in maniera regolare e il tempo speso dagli insegnanti e dagli studenti sulle differenti attività in classe è stato registrato (10).  Ogni docente ha insegnato in una classe in un modo tradizionale, senza l'uso dei computer e in un’altra in cui la classe ha usato ChemDiscovery come il programma di studio primario.  Nelle aule ChemDiscovery gli insegnanti hanno speso circa lo stesso tempo facilitando il lavoro indipendente dello studente (38%) come pure hanno fatto la lezione (40%).  Tuttavia, nelle classi in cui hanno usato i metodi tradizionali di insegnamento, gli insegnanti hanno speso molto più tempo a far lezione (58%) che nella veste di facilitatori (13%).  Tutti gli insegnanti hanno alternato il ruolo del facilitatore con i ruoli più tradizionali, secondo le attività della classe.  Il grado con cui un insegnante ha rivestito il ruolo di facilitatore dipendeva dal grado con cui l'insegnante si sentiva impegnato nell'apprendimento centrato sullo studente.  Il ricorso alle lezioni e l’utilizzo dei libri di testo sono stati inoltre messi in relazione con il grado con cui l'insegnante era impegnato nell'apprendimento indipendente.  Gli insegnanti completamente impegnati nell'apprendimento indipendente con maggiore probabilità hanno usato il curriculum di studi come era previsto.  Quelli più a loro agio con i metodi tradizionali di insegnamento basati sulla lezione, con maggior probabilità hanno aggiunto le lezione o i libri di testo.

 

Apprendere ad insegnare in accordo agli standard dell’insegnamento della scienza, che allora erano nuovi, particolarmente imparare ad insegnare attraverso l'indagine, richiede un addestramento supplementare e un sostegno continuo per gli insegnanti.  Tuttavia, tutti gli insegnanti hanno ritenuto che avevano imparato le nuove abilità.  Un insegnante ha riportato (11):

 

La presenza dei computer nella mia classe ha alterato drammaticamente il mio approccio all’istruzione, aumentato la mia comprensione delle mie competenze didattiche, rinvigorito il mio insegnamento e cambiato i miei obiettivi professionali.  Ero un insegnante di successo con 21 anni di esperienza ma stavo preparandomi a diventare un amministratore, in parte perché l'aula aveva perso per me il senso di sfida.  L'aggiunta dei computer nella mia classe mi ha indotto a domandarmi esattamente come questa nuova tecnologia sarebbe stata compatibile con quanto conoscevo così bene.  Cosa si è sviluppato è un ambiente di apprendimento dinamico in cui sia l'istruttore che lo studente raffinano continuamente la loro base di conoscenza attraverso l’accesso alla rete.  La disponibilità di accesso in tutto il mondo alle risorse informative mi ha indotto a ristrutturare il mio corso così che il supporto informativo del contenuto è basato non soltanto sul testo, ma anche sulla rete.

 

Una delle maggiori differenze fra una classe ChemDiscovery e una classe tradizionale è l’estensione con la quale gli studenti imparano indipendentemente.  Gli studenti che erano stati abituati agli ambienti di apprendimento più tradizionali, con i libri di testo e le lezioni, hanno trovato l'apprendimento indipendente una sfida ed all’inizio hanno avuto bisogno di essere maggiormente guidati.  Tuttavia, malgrado la resistenza iniziale da parte di alcuni studenti, gli insegnanti hanno trovato dei vantaggi nel metodo di apprendimento attivo.  Per esempio, un insegnante ha sostenuto che i suoi studenti avevano imparato il materiale ad una tale profondità che non dovevano più imbottirsi di nozioni per gli esami (9):

 

Sono diventate le loro informazioni anziché le informazioni di cui si stavano ingozzando, come sappiamo, da un libro.  Era al loro interno.  Hanno avuti i pezzi.  Ed hanno avuto la comprensione e senza andare per tentativi, hanno composto il puzzle.  C’era una comprensione molto più coerente e più coesiva di come il tutto poteva andare insieme.

 

Un altro insegnante ha riportato (11),

 

Gli studenti hanno dovuto imparare come imparare in un modo interamente nuovo.  Ad essi non viene più data la conoscenza che penso sia importante ma devono cercarla e ricercarla da soli.  Prendendo decisioni critiche di questo genere certamente li ha posti in tensione e frustrati. Penso che nel lungo termine siano diventati allievi migliori. 

 

6. Conclusioni

Studi precedenti hanno indicato che gli studenti sono disposti ad imparare con le nuove tecnologie e trovano unici i vantaggi nell'apprendimento con gli strumenti di modellizzazione molecolare e le simulazioni, quando hanno controllo sul processo di simulazione e di modellizzazione (12, 13, 14, 15).  I risultati della prova sul campo di questo nuovo approccio all’insegnamento della chimica sono coerenti con gli studi riportati.  Un obiettivo primario del test di valutazione sul campo era di scoprire se usando un curriculum di indagine centrato sul computer promuove le attività indipendenti dello studente.  Sia l'osservatore che i rapporti scritti dell'insegnante implicano che gli studenti non soltanto hanno lavorato indipendentemente, ma che possano essere diventati allievi con maggiore probabilità di riuscire.  Gli studenti che usano strategie più attive di apprendimento riescono maggiormente nell'apprendimento rispetto a quelle usate dagli allievi immaturi (16).  Per esempio, collegano la nuova conoscenza a quanto già conoscono, organizzano e rivedono la loro conoscenza e controllano la loro comprensione, mentre gli allievi immaturi usano le strategie di apprendimento più passive.  Questo studio suggerisce che il software interattivo destinato alla didattica multimediale può aiutare gli insegnanti a fornire un ambiente di apprendimento che incoraggia lo sviluppo delle strategie di apprendimento attivo richiedendo agli studenti di imparare indipendentemente.

 

7. Ringraziamenti

Gli autori desiderano ringraziare Ron Anderson, University of Colorado in Boulder e i suoi ex studenti Cory Buxton e Megan Mistler-Jackson, per la loro valutazione piena di intuito delle classi ChemDiscovery e Richard Mayer, University of California in Santa Barbara, per le osservazioni utili su questo articolo.  Gli autori inoltre desiderano ringraziare il supporto della National Science Foundation Division of Elementary, Secondary, and Informal Science Education, per il loro finanziamento dello sviluppo e della valutazione di ChemDiscovery con il progetto # ESI-9550545.  Il finanziamento supplementare è stato fornito dalla Soros Foundation e dal Technology Learning Grant and Revolving Loan Program dello State of Colorado Department of Higher Education.

 

Riferimenti

1. Mayer, E. R., The Promise of Educational Psychology, V. 2; Prentice-Hall: Upper Saddle River, NJ, 2002.

2. Agapova, O.; Jones, L.; Ushakov, A. ChemDiscovery, Kendall-Hunt: Dubuque, IA, 2002: http://www.chemdiscovery.com.

3. Agapova, O.; Jones, L.;Ushakov, A. Informatika I Obrazovanie, 1, 105-109, 1996.

4. National Research Council, National Science Education Standards. National Academy Press. Washington D.C., 1996. Available at: http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/

5 Jones, L.; Jordan, K.; Stillings, N. Molecular Visualization in Science Education: Report from the Molecular Visualization in Science Education Workshop, 2001: http://pro3.chem.pitt.edu/workshop/workshop_report_180701.pdf

6. Jones, L. L. Uniserve News, 14, November, 1999: http://science.uniserve.edu.au/newsletter/vol14/jones.html.

7. Agapova, O.I., Ushakov, A.S., Think, 12, 7-9, 1998.

8. Agapova, O.I., Ushakov, A.S., Technos, 8, (1), 27-31, 1999.

9. Anderson, R.; Buxton, C.; Mistler-Jackson, M. Evaluation of the ChemQuest program in the context of the third year field test. National Science Foundation, 1999.

10. Schoenfeld-Tacher, R.; Madden, S.; Pentecost, T.; Mecklin, C.; Jones, L. A Systematic Comparison of Technology-Based and Traditional High School Chemistry Classrooms, National Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston, MA, March 30, 1999.

11. Jones, L. L. Technology Excellence in Learning Award Final Report: Technology-based Model Science Classrooms. Colorado Commission on Higher Education, 1999.

12. Jones, L. L. New Initiatives in Chemical Education, Summer, 1996: http://www.inform.umd.edu:8080/EdRes/Topic/Chemistry/ChemConference/ChemConf96/Jones/Paper3.html

13. Wu, H-K.; Krajcik, J. S.; Soloway, E. Journal of Research in Science Teaching, 38 (7), 821-842, 2001.

14. Dori, Y. J.; Barak, M. Educational Technology and Society, 4 (1), 61-73, 2001.

15. Jones, L. L.;Smith, S. G. Pure and Applied Chemistry, 65, 245-249, 1993.

16. Friedler, Y.; Nachmias, R.; Songer, N. B. School Science and Mathematics, 89, 58-67, 1989.

 

 

Pubblicato originariamente in:

Chemical Education International Vol. 3 No. 1, 2002

online at <http://www.iupac.org/publications/cei/vol3/0301x0an8.html>

 

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