APPROCCIO AL MASTERY LEARNING IN UN CORSO DI CHIMICA DI BASE

 

Sergio Anthoine-Dietrich1, Ezio Cardani2, Raffaele Pentimalli3

1ITG "L. B. Alberti", Savona; 2ITIS "G. Ferraris", Savona; 3IPSIA, Finale Ligure Borgo

 

È nota l’indispensabilità, nella moderna scuola di massa, di una corretta programmazione che superi il livello di buon artigianato che spesso ha contraddistinto il lavoro dell'insegnante nella vecchia scuola di élite.  Le nuove esigenze comportano che l’insegnante organizzi il proprio lavoro in maniera sistematica, definendo tempi, modi e modalità, verifiche puntuali.  Da questo punto di vista la programmazione consente di quantificare il lavoro scolastico, togliendolo dall'ambigua posizione di non controllabilità nella quale si è collocato finora.  Le tecniche di programmazione sono numerose, seppure con un fondo comune e tra queste particolarmente significativa ci è parsa quella del mastery learning che si propone come "approccio collettivo alla istruzione individualizzata con il quale gli studenti imparano collaborando tra loro".  Il punto di partenza di questa teoria del curriculum è il modello di apprendimento scolastico di Carroll [1] che definisce la attitudine come misura del tempo richiesto da ogni allievo per raggiungere la padronanza di un obiettivo in contrapposizione alla corrente accezione di attitudine intesa come livello di abilità raggiunto in un tempo assegnato.  I punti fondamentali di questa teoria sono:

 

a) padronanza definita in termini di obiettivi,

b) istruzione organizzata in unità definite,

c) richiesta di assoluta padronanza prima di procedere nell’apprendimento di una unità successiva,

d) somministrazione di test diagnostici al termine di ogni unità,

e) impiego di correttivi per il recupero delle carenze,

f) uso del tempo come variabile per favorire la padronanza.

 

Come obiettivo terminale di un processo educativo così organizzato ci si prefigge un notevole incremento di risultati medio-alti nei test di valutazione sommativi [2].

 

Finalità della ricerca

Abbiamo voluto verificare, nella realtà scolastica italiana, la tecnica del mastery learning, in particolare in un corso di chimica di primo biennio della Scuola secondaria superiore.  In questo primo approccio, abbiamo posto la nostra attenzione soprattutto sui punti b, d, e dell’elenco di cui sopra, che sono sembrati quelli di più immediata trasferibilità nella nostra situazione.  La sperimentazione è stata condotta, durante l’anno scolastico 1981/82, in due classi seconde dell'ITI "G. Ferraris" di Savona da parte di due insegnanti e ha interessato la parte di programma relativa al primo quadrimestre per un totale di 50 ore, con tre unità didattiche.

 

Tecniche e metodologie usate

Le unità didattiche sono state individuate ricalcando la suddivisione della materia proposta dal libro di testo in uso [3].  Per la definizione degli obiettivi, tra le molte indicazioni della letteratura, alcune delle quali di scarsa realizzabilità pratica, sono sembrate idonee quelle di Mager [4], specie se considerate alla luce di una elaborazione più complessa come quella di D’Hainault [5].  Entrambi gli Autori, nella prassi didattica, propongono di costruire gli obiettivi mediante incroci di attività richieste all’allievo e contenuti sui quali esplicare queste attività.

 

 

Livelli intellettuali e tassonomici

 

 

 

 

Elementi di contenuto

Conoscenza

Comprensione

Applicazione

TERMINI

Solido, liquido, gas

 

X

 

 

Passaggi di stato: fusione, solidificazione, ecc.

 

X

 

 

FATTI

Esperienza di Boyle

 

X

 

 

Lavori di Gay-Lussac e Charles

X

 

 

CONCETTI

Massa, volume

 

X

 

X

 

X

Densità

X

X

X

Energia nelle varie forme

X

X

X

Calore latente

X

X

X

PRINCIPI

Conservazione dell’energia

 

X

 

X

 

X

Trasferimento del calore

X

X

X

Teoria cinetica-corpuscolare

X

X

X

Leggi dei gas: Boyle, Gay-Lussac, Charles e Graham

 

X

 

X

 

X

PROCEDIMENTI

Determinazione di massa, volume e densità

 

X

 

 

Passaggi nelle diverse scale di temperatura

X

 

 

Determinazione della temperatura di passaggio di stato

 

X

 

 

 

Tabella 1.

 

Si dovranno poi aggiungere le condizioni nelle quali operare e il criterio di realizzazione che si pone come soddisfacente.  Fatta questa scelta metodologica si è trattato di definire gli obiettivi, incrociando fattori contenutistici e tassonomici mediante la costruzione di matrici simili a quella riportata nella tab. 1, dove i contenuti vengono classificati in categorie: termini, fatti, concetti, principi e procedimenti [6], mentre per i livelli tassonomici e le operazioni intellettuali ci si è ispirati a una forma semplificata della tassonomia di Bloom [7], scartando le categorie superiori apparse non sondabili in un ambito così specifico e ristretto.  Da una prima impressione si nota come si possano individuare più di trenta incroci tra attività e contenuto, tenendo conto che alcuni sono molteplici (per esempio le leggi dei gas sono almeno tre).

 

La puntualizzazione gerarchica delle competenze [8] richiederebbe altrettanti item nel test formativo che risulterebbe lungo e non somministrabile in una sola ora, scadenza alla quale ci si deve adeguare spesso nella nostra realtà.  Dovendo fare delle scelte abbiamo limitato il sondaggio su termini, fatti e procedimenti per concentrarlo su concetti e principi, recependo in questo i suggerimenti di Block [9].  La pianificazione dell'istruzione si è basata sulla previsione di sequenze di contenuti teorici e sperimentali sulla falsariga di quanto proposto dal testo, prevedendo momenti di discussione collettiva sui problemi sorti durante la trattazione degli argomenti.  Ogni punto è stato corredato da esercizi numerici e da quesiti a scelta multipla a quattro alternative svolti in classe come esercizio in previsione dei test.

 

Al termine di ogni unità di studio è stata somministrata una prova formativa basata su item a scelta multipla composta da 20 quesiti e somministrata in 45 min.  Sui risultati della prova si è inserito il recupero, teso a eliminare le carenze messe in evidenza dalla rilevazione fatta.  Sul tema del recupero la letteratura non è ricca di suggerimenti specifici e si limita a fornire indicazioni generali sulle tecniche da impiegare allo scopo.  Su un punto è però tassativa: il recupero non può basarsi su una nuova esposizione degli argomenti fatta dallo stesso insegnante oppure su un semplice rinvio al libro di testo.  Tra le diverse possibilità abbiamo optato, anche tenuto conto del materiale, dei mezzi e delle forze disponibili, per due strumenti base: la scheda programmata per l’autoistruzione e le sessioni di studio a piccoli gruppi.

 

Le schede sono state realizzate dagli Autori attingendo materiale su libri diversi da quello di lesto, utilizzando quesiti vero/falso per procedere e per verificare l’istruzione sul punto precedente.  Le sessioni di studio a piccoli gruppi sono state realizzate raggruppando uno studente dai risultati buoni con due, tre studenti dal rendimento più scadente; il gruppo è stato invitato a esaminare situazioni simili a quelle proposte nei test e alcuni passi di istruzione.  Nei momenti di particolare difficoltà è intervenuto l’insegnante per discutere i problemi sorti.  Un parziale riscontro del recupero si è avuto mediante colloqui orali su stile intervista.

 

Al recupero è seguita, dopo tre unità di studio e quindi tre prove formative e relativo recupero, una valutazione sommativa.  Qui si è presentato il problema del numero di item che avrebbero dovuto formarla.  Tenuto presente che le tre prove formative riguardavano 60 obiettivi, altrettanti se ne sarebbero dovuti sondare nella sommativa per una puntuale verifica della efficacia del recupero.  Ciò avrebbe comportato tempi di somministrazione inconciliabili con l’orario scolastico a meno di spezzare il test in più prove, rischiando di fargli perdere significato.  Il male minore ci è parso limitare a soli 20 item anche il test sommativo, restringendolo agli obiettivi essenziali e che nei test formativi avevano avuto maggior indice di fallimento.  Così facendo, un miglioramento degli esiti avrebbe avuto particolare significato.

 

Risultati ottenuti

I punteggi grezzi sono stati attribuiti penalizzando le risposte errate [10].  Nelle tab. 2, 3, 4 e annessi grafici sono riportati i risultati dei test formativi; i punteggi e le frequenze sono stati raggruppati secondo i criteri pentenari, visto che la distribuzione approssimava un andamento gaussiano [11].  Vengono inoltre indicati il punteggio medio e la deviazione standard, nonché l’indice di dispersione (ID), rapporto tra deviazione e media, primo indicatore della distribuzione dei punteggi.  I risultati del test sommativo elaborati con le medesime procedure sono riportati nella tab. 5 e relativo grafico.

 

Gruppo

Intervallo punteggi

Frequenza

 

I

2-9

4

II

11-20

12

III

20-31

22

IV

31-42

7

V

42-56

6

 

Tabella 2.

 

Gruppo

Intervallo punteggi

Frequenza

 

I

5-10

2

II

13-21

16

III

22-31

19

IV

33-42

11

V

44-52

3

 

Tabella 3.

 

Gruppo

Intervallo punteggi

Frequenza

 

I

0-6

2

II

8-18

15

III

19-29

21

IV

31-40

9

V

44-57

4

 

Tabella 4.

 

Gruppo

Intervallo punteggi

Frequenza

 

I

10-11

2

II

14-22

15

III

24-33

21

IV

35-42

10

V

44-60

3

 

Tabella 5.

 

Un confronto con le prove formative mette in evidenza un’apprezzabile diminuzione dello scarto quadratico medio e dell'indice di dispersione, nonché un incremento del punteggio medio.  Un ulteriore confronto è stato effettuato riportando i risultati di tutte le prove a distribuzioni aventi lo stesso punteggio medio e deviazione standard [12].  Nella tab. 6 è evidenziato il confronto tra le frequenze per i gruppi di punteggio.  Si può notare che nella prova sommativa mancano punteggi nel primo gruppo, quello che raccoglie i peggiori risultati, si osserva un aumento dei risultati del gruppo mediano (punteggi intorno alla media) e un soddisfacente incremento di frequenze negli ultimi due gruppi (quelli dei risultati medio-alti).

 

Gruppi

Formativa 1

Formativa 2

Formativa 3

Sommativa

I

3

1

3

II

12

14

19

9

III

22

22

18

25

IV

9

11

7

11

V

5

3

4

6

 

Tabella 6.

 

Conclusioni

In base ai risultati e tenendo conto di quanto affermato riguardo alla strutturazione del test sommativo, si può affermare che questi siano soddisfacenti, anche se lo spostamento verso quelli alti non è stato così sensibile come il mastery learning si prefigge.  Tuttavia, tenuto conto della limitatezza dell’esperienza, essi indicano una tendenza positiva, costituendo prova concreta della possibilità reale di miglioramento degli esiti del processo educativo.  Sicuramente i risultati sono stati influenzati in negativo da alcune scelte operate: la limitatezza degli item del test sommativo, la artigianalità degli strumenti di recupero, che sono suscettibili di miglioramenti sia nella maggiore diversificazione sia nella qualità singola, per poter effettivamente realizzare quella personalizzazione del processo educativo che il mastery learning si prefigge.

 

Bibliografia

1. J. Carroll, citato in: J.H. Block, L.W. Anderson, Mastery learning in classe, Loescher, Torino, 1978, p. 4.

2. B. Bloom, citato come sopra p. 12.

3. A. Camilli, M. Valeri, Chimica per ITI, Paravia, Torino, 1978.

4. R. F. Mager, Obiettivi didattici, EIT, Teramo, 1976.

5. C. D’Hainault, Des fins aux objectifs de l’éducation, Labor Bruxelles-Nathan Paris, 1980, p. 270.

6. J.H. Block, L. W. Anderson, rif. 1, p. 26.

7. Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell'educazione. Vol. I: area cognitiva, a cura di B.S. Bloom, Lisciani e Giunti, Firenze 1983, p. 29.

8. P.W. Airaisan, Scienze Education, 1970, 54, 91.

9. J.H. Block, L. W. Anderson, rif. 1, p. 31.

10. L. Panizza, La valutazione scolastica, EIT, Teramo 1978, p. 65.

11. M. Gattullo, Didattica e docimologia, Armando, Roma 1979, p. 376.

12. L. Calonghi, Sussidi per la valutazione scolastica, Pas-Verlag, Zurigo, 1961, p. 95 e seguenti.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1985, 7, 44-46.  Riprodotto con l’autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.