LA SCUOLA SECONDARIA SUPERIORE: PROBLEMI E PROSPETTIVE

II. Le prospettive *

 

Gianfranco Fabbri

 

* La discussione svoltasi nel breve periodo di tempo intercorso fra la stesura dell’articolo e la sua pubblicazione, ha modificato le prospettive nel senso di prevedere quale struttura della nuova scuola superiore anziché un’area comune e un’area di indirizzo lungo tutto il percorso, un biennio iniziale a contenuti culturali seguito da un successivo triennio a carattere professionalizzante.  Ciò non modifica nella sostanza la attualità del contenuto di questo articolo.  Le caratteristiche dell’area comune coincidono infatti nella sostanza con quelle del biennio.

 

Il progetto di riforma della superiore

La secondaria superiore riformata così come veniva proposta nella ultima legislatura, rappresentava il risultato della sintesi di una serie di progetti elaborati negli ultimi anni, ed un compromesso fra essi.  Il disegno di legge risultante fu approvato nel settembre 1978 dalla Commissione Istruzione della Camera, e in ottobre, con qualche modifica, dalla camera stessa.  Lo scioglimento del parlamento impedì che passasse anche al voto del Senato cosicché il lavoro è ora da ricominciare dalla origine.  Come già accennato, alcuni punti che costituiscono l’ossatura della riforma debbono comunque considerarsi acquisiti, cosicché una loro discussione in questo momento di ripresa del discorso può risultare non inutile.  La più immediata novità introdotta da questo progetto di legge consiste nell’unitarietà.  Che cosa significa questo termine nella realtà pratica?  Un esame anche superficiale dello svolgimento della situazione mostra che questa unitarietà ha le sue radici nella legge di liberalizzazione degli accessi all’università legge, che, con una soluzione ampiamente criticabile da molti lati sul piano tecnico, pose però un parziale rimedio alla differente caratterizzazione dei vari tipi di scuola riguardo agli sbocchi professionali.  La legge di liberalizzazione rappresentò in effetti una specie di "unificazione" delle scuole secondarie superiori rispetto allo sbocco "studi universitari" pur mantenendo inalterate le rispettive normative riguardanti gli altri sbocchi, gli obiettivi ed i contenuti.

 

La situazione creata da questa legge, che è poi l’attuale, risulta ovviamente molto squilibrata.  Si riconosce ad es. implicitamente con queste norme che un impegno di studi universitari può ottenersi comunque, senza necessita, cioè, di alcun tipo di preparazione specifica, fatto questo che ha avuto certamente una qualche parte nel portare le strutture universitarie all’attuale stato.  In mancanza di una riforma organica il provvedimento risultò però allora necessario in considerazione della antiquata struttura del nostro sistema scolastico.  La società richiedeva infatti che, per i compiti che innumerevoli nuovi settori ponevano, si rendesse disponibile allo svolgimento delle funzioni a più alto livello, una rosa più ampia di individui di quella che fino ad allora si era creata in modo spontaneo sulla base di una selezione fondata praticamente sulle condizioni economiche e che si compiva ad età troppo premature.  Si richiedeva cioè la disponibilità di una più ampia capace classe dirigente, e per giungere a ciò risultava necessario che la competizione fra gli individui si spostasse sul piano delle reali capacità personali e che avvenisse ad un’età significativa.  Il progetto di riforma della secondaria superiore voleva dare il dovuto compimento a questo processo proponendo una scuola unitaria che, sulla base di una comune base culturale, indirizzi contemporaneamente verso i diversi settori della professionalità.  Vediamo ora come ci si proponeva di raggiungere questi obiettivi.  In primo luogo con l’abolizione di tutte le attuali scuole superiori e con la creazione al loro posto, di un’unica nuova scuola.  In secondo luogo con la programmazione di questa su due tipi di aree, la prima, detta comune, uguale per tutti, con lo scopo di fornire un’adeguata formazione culturale generale, e la seconda quella di indirizzo, nella quale sviluppare i temi relativi ai vari tipi di professionalità.  Si prevedeva, no quattro aree di indirizzo ad ognuna delle quali è collegata tutta una serie di indirizzi specifici. La situazione è riassunta nella Tab. 1.

 

Tabella 1.

 

Aree di indirizzo

Indirizzi

Artistica

– musicale

visivo ambientale

Linguistico-letteraria

classico

moderno

Matematica, fisico-tecnologica,

                              naturalistica

biologico-sanitario

chimico

fisico-elettrotecnico

– fisico meccanico

informatico elettronico

– scienze agrarie

scienze delle costruzioni e del territorio

Scienze sociali

economico giuridico

scienze umane e sociali

 

Si prevedeva che lo studente, dopo un primo anno di orientamento, scegliesse il proprio specifico indirizzo, e con ciò la scuola gli avrebbe fornito, nell’arco totale di cinque anni, una formazione generale di area comune e quella professionalità relativa all’indirizzo scelto nell’area di indirizzo.  I rapporti quantitativi fra insegnamenti di area comune e di indirizzo nei vari anni erano previsti come schematizzato in fig. 1.  

 

Figura 1.

 

Gli insegnamenti del primo anno si prevedevano cioè tutti di area comune, al 2° anno si inserivano quelli di indirizzo, i quali assumevano via via sempre maggiore importanza passando agli anni successivi.  Gli insegnamenti dell’ultimo anno erano tutti di indirizzo.  Questa è in sintesi la struttura che veniva prevista per la nuova scuola secondaria, il cui schema appare equilibrato, avanzato ed in armonia con gli scopi.  Ma se ciò è vero, bisogna però nel contempo osservare che, al momento, il progetto di legge della nuova superiore non andava oltre ai dati accennati.  Esso prevedeva infatti che i contenuti della nuova scuola (mate rie di insegnamento, orari, programmi, ecc.; ciò che definisce poi, nella sostanza, quello che sarà la nuova scuola) venissero fissati successivamente come materia di delega al governo.  Il che poteva anche dar luogo a notevoli sorprese.  L’esempio del Liceo Scientifico che, sulla base di precise definizioni programmatiche propone tranquillamente contenuti di tutt’altra natura può essere significativo.  Ma di sorprese concrete in questo campo se ne erano già presentate.

 

All’art. 5 bis del progetto approvato dalla Commissione si prevedeva in pratica il mantenimento in vita di alcuni Istituti Tecnici e allo art. 7 norme speciali (tendenti probabilmente a modificare il meno possibile l’attuale situazione) per la area artistica.  Norme speciali forse necessarie ed opportune, ma che potevano rappresentare l’innesco per operazioni di ben più ampie dimensioni.  Ed infatti, queste norme eccezionali furono estese dalla Camera, in sede di approvazione in aula, a tutto il settore degli Istituti professionali, con il che anche questi Istituti si sarebbero sottratti alla riforma permanendo quindi, in pratica, nella situazione in cui ora si trovano, privi però, a quanto pare, di un titolo finale che consenta l’accesso all’Università, e cioè nella situazione precedente al 1969.  A questo punto non si può non osservare che il contenuto di unitarietà della scuola sarebbe divenuto un fatto abbastanza sfuggente.  A tutto ciò si aggiungevano alcune posizioni ultime di alcuni gruppi, tendenti a sottrarre alla riforma anche il vasto settore degli Istituti Tecnici.  Se ciò fosse realmente avvenuto l’unificazione della secondaria superiore avrebbe riguardato allora solo i licei e l’operazione avrebbe avuto come unica conseguenza significativa l’esclusione dagli studi universitari degli allievi di scuole diverse da queste.  Riportare cioè la scuola italiana alla situazione precedente il 1969.

 

Contenuti scientifici delle varie aree

Non siamo pero così pessimisti e per ciò che avverrà nel futuro,poniamoci nell’ipotesi che la riforma della superiore venga riproposta e approvata nella sua forma originaria, creandosi cosi in Italia una scuola secondaria realmente unica.  La situazione avrebbe, sotto molti aspetti, strette analogie con quanto avvenne nel 1961 con l’unificazione dell’insegnamento medio inferiore, la conseguente trasformazione della scuola media in scuola media dell’obbligo e l’abolizione delle scuole di avviamento professionale [1].  Quella riforma, portò allora, un certo smarrimento nella istruzione italiana che ancora oggi, sotto vari aspetti, alla distanza di ben 16 anni, non ha ancora ritrovato un suo perfetto assestamento.  Non è ad es. un mistero che un certo numero di docenti di questa scuola, specie i più anziani, svolgano un insegnamento che sembra più diretto ad una propedeuticità ad un successivo liceo piuttosto che ad una formazione di base di per se autonoma, come una scuola dell’obbligo richiede.  Proprio come se la riforma del 1962 non ci fosse stata.  Non disperiamo quindi se non troveremo subito, per la superiore, soluzioni aderenti e soddisfacenti.

 

Il primo e più ovvio problema che si pone nella base del progetto, è quello della definizione dei contenuti in relazione alle varie aree.  Sorgono qui questioni nuove e abbastanza complesse in relazione alla originalità dell’impostazione.  Si pone così, nel settore scienti, fico, il problema di definire ciò che ha da intendersi per scienza nell’area comune e nelle aree di indirizzo; il discorso si sposta immediatamente all’altro, quello cioè di de finire ciò che si intende per cultura scientifica generale e per cultura professionale.  L’area comune è infatti interessata al primo fatto mentre le aree di indirizzo debbono provvedere al secondo e nella nuova situazione i tipi di proposte didattiche relativi alle due aree non possono né debbono ovviamente coincide re o sovrapporsi.  Il problema può essere chiarito con un esempio che, pur con i limiti e le ambiguità che esso inevitabilmente comporta, rende abbastanza la situazione.  Esso si riferisce a ciò che i vari livelli scolastici debbono consentire nella lettura di un giornale.  Così penso che siamo nella maggior parte d’accordo che la scuola dell’obbligo deve fornire una formazione che consenta una lettura attiva e critica delle pagine di notizie commentate come la prima pagina, la pagina di cronaca e così via.  Nella superiore unificata l’area comune deve allora dare una formazione culturale sufficiente ad una chiara lettura della terza pagina, mentre l’indirizzo economico-giuridico dovrebbe consentire una lettura attiva e critica della pagina economica così come ora è scritta,ad es. sul "Corriere della Sera".  Questa lettura non è infatti facile, a comprensione completa, per l’attuale lettore colto ma non specialista: è richiesta cioè una cultura professionale che, sia detto per inciso, non si identifica con una tecnica professionale, né la comprende.  Quest’ultima, come elemento tecnico per l’avviamento al lavoro riguardante ristretti settori (ad es. tecnica bancaria, commercio estero, per rimanere nel tema) era previsto che venisse fornita da successivi appositi corsi da organizzarsi da parte delle Regioni.  Ecco che si delinea allora, anche con un esempio così semplice, una netta differenziazione fra il concetto di cultura scientifica generale e professionale.

 

Per i nostri scopi sembra di poter schematizzare l'attività scientifica su tre diversi piani: un primo, che riguarda i principi e la loro sistemazione in un quadro coerente e unitario, un secondo che sviluppa nei dettagli tutti i collegamenti possibili in certi settori all'interno di questo quadro, ed un terzo che si occupa della utilizzazione pratica dei principi e delle relazioni.  Il primo livello corrisponde chiaramente ad un lavoro culturale nel senso più generale della parola mentre il secondo riguarda lo sviluppo di una cultura professionale nel particolare settore considerato.  Il terzo si riferisce poi allo sviluppo di competenze di tipo operativo in particolari campi di utilizzazione.  Queste considerazioni ci danno allora un primo chiarimento sui contenuti dell’area comune e di quelle di indirizzo, almeno per il settore scientifico.  Le attività del primo tipo, di cui or ora si è accennato sembra corrispondano, proprio per le loro precipue caratteristiche, a quelle previste per l’area comune, mentre le aree di indirizzo sarebbero interessate al secondo tipo.  Quelle infine del terzo tipo non sarebbero di competenza della scuola, bensì dei successivi corsi regionali di cui si è detto.  Così impostata, la tematica fa sorgere allora, almeno nel settore scientifico, altri tipi di problemi in relazione ai contenuti delle specifiche discipline.  Se, in effetti, l’identificazione di un discorso scientifico riferibile ad una cultura professionale non rappresenta sostanzialmente un fatto nuovo (i nostri corsi universitari di Chimica Generale, Organica, Chimica Fisica, ecc. sono infatti tali) così non è per un corso di scienza a carattere culturale.  In effetti ciò che noi, in genere, nell’uso scolastico, intendiamo sotto il none di "scienze culturali", corrisponde nella realtà a scienze di tipo professionale semplificata.  I corsi di chimica per i licei seguono infatti tratto per tratto, nel loro sviluppo, i corsi di Chimica Generale e Inorganica universitari.  La differenza fondamentale sta nel "quanto" e non nel "come".  Queste problematiche sono quindi, in genere, di ordine professionale semplificato, e assai poco di tipo culturale.

 

Lo sviluppo di questo discorso applicato ad ogni singola disciplina diviene quindi ampio e complesso ma necessario per evitare che i contenuti dell’area comune e di quelle di indirizzo vengano ad identificarsi o sovrapporsi.  Una soluzione a questi problemi relativi alla definizione di un insegnamento di tipo culturale, che fanno parte in modo nuovo ed originale, del progetto di riforma di cui parliamo, sembra potrebbe ricercarsi in un insegnamento scientifico, per l’area comune, notevolmente integrato, nel quale cioè la problematica è sviluppata in termini metodologici generali e di struttura.  Su questa base, solo ai livelli più avanzati potrebbero trovare un corretto spazio le questioni istitutive e di metodo proprie degli specifici settori delle singole discipline.  Così, per andare al campo di nostro interesse, cioè la chimica, le tematiche specifiche della chimica dovrebbero porsi, nell’area comune, solo dopo un ampio sviluppo dei temi di metodologia e di obiettivi generali della scienza per tutto il settore.  Esaurito ciò, sulla base di un’acquisita preparazione di questo tipo si potrà allora procedere alla specializzazione del discorso con lo studio della struttura, dei contenuti caratterizzanti e degli obiettivi della chimica.

 

Sotto questa voce possono trovare posto ampi temi: il concetto ad es. di equilibrio chimico ed i rapporti fra energia e probabilità, le leggi della chimica come espressione formale del comporta mento di sistemi statistici, la struttura atomica e molecolare ed i problemi della descrizione del mon do microscopico, ecc.  Sono temi questi già noti e discussi nella letteratura didattica straniera [2, 3] dei quali sembra opportuno prendere atto.  Ma non si può, d’altra parte, in un ambito culturale, prescindere dallo sviluppo storico dei problemi trattati, come pure non è in alcun modo possibile dimenticare il problema, già accennato, dell’ampio spazio che la chimica occupa quale elemento di promozione dello sviluppo della nostra società.  Senza di ciò in effetti, il discorso rimarrebbe monco, privo cioè di finalizzazione e di una reale credibilità.  È questa, in definitiva, la chimica che ha interesse per il futuro avvocato, filosofo, sacerdote, artista, ecc., fuori cioè da ogni tecnicismo, come ad es. la ricerca dei coefficienti necessari a bilanciare una reazione di ossido riduzione o lo studio delle proprietà degli acidi del cloro.  Questa è, cioè, la chimica di interesse per l’area comune.  Per l’area di indirizzo si è già detto; una cultura, chimica professionale è rappresentata dagli attuali corsi, universitari.  È qui questione di quantità e di scelta, ma la via è chiara e già tracciata.

 

Il problema degli insegnanti

I temi or ora accennati pongono problematiche formidabili riguardo alla formazione e all’aggiornamento degli insegnanti.  Ci si trova in fatti dinnanzi non solo a contenuti nuovi, ma soprattutto ad una impostazione nuova per la scuola italiana.  L’occasione pone allora in modo drammaticamente urgente la necessità di una formazione e di un aggiornamento degli insegnanti di tipo nuovo.  Non voglio qui certo entrare in questo tema.  Vorrei solo rilevare, per concludere, che una riforma come quella discussa, è fatto troppo importante per essere gestita con i soliti strumenti, tra l’altro oramai troppo logori.  Ad evitare che la riforma si trasformi in un drammatico disastro per la nostra scuola, disastro senza possibilità di ritorno, perchè i ponti alle spalle sono a quel punto bruciati, si impongono senz’altro metodi basati su nuovi modelli.

 

Nel particolare settore dell’insegnamento della chimica a questi problemi generali se ne aggiungono altri specifici della disciplina.  Uno di questi è rappresentato dal fatto che nelle attuali scuole ad in dirizzo culturale la chimica è insegnata in genere da persone non laureate in chimica, in genere biologi, alle quali la chimica è stata generalmente prospettata in sede universitaria, in soli due corsi, e quindi non nella sua struttura completa, ma come disciplina di servizio, limitatamente ai settori di specifico interesse.  La visione della chimica posseduta da questi insegnanti è allora, per forza di cose, ristretta come estensione e distorta come prospettiva.  Questo sembra un punto di importanza nel problema della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti di chimica perchè se da un lato risulta già complessa una conversione per docenti correttamente formati nella disciplina oggetto dell’insegnamento, la cosa assume difficoltà ben maggiori se detta operazione deve essere condotta su personale che possiede i contenuti scientifici in modo incompleto, sommario e spesso fondati su prospettive non completamente corrette.  Ci troviamo, tutto sommato, ad un punto difficile per la nostra scuola, ma di ciò tutti ne abbiamo ampia sensazione.  Il fatto significativo però è che, oramai, soluzioni di tipo tradizionale non sono più compatibili perchè la società non ha più una struttura tradizionale.  Ma, purtroppo, nella maggior parte dei casi non siamo preparati ad affrontare problemi nuovi con spirito nuovo e cerchiamo così in tutti i modi di ricondurli agli schemi tradizionali.  E sempre più spesso ciò che ci aspetta così operando è un fallimento.  Ci auguriamo che per la riforma delle superiori non sia questo il caso.

 

Bibliografìa

1. L. 31 dicembre 1962 n. 1859.

2. Cfr. ad es. R.W. Parry, P.M. Dietz, R.L. Tellefsen, L.E. Steiner, Chimica: fondamenti sperimentali, Zanichelli, Bologna, 1977; id., Manuale di laboratorio, Zanichelli, Bologna, 1977; id., Manuale per gli insegnanti, Zanichelli, Bologna (in cor so di stampa); IPS, Introduzione alla Scienza Fisica, Zanichelli, Bologna, 1971; id., Manuale per gli insegnanti, Zanichelli, Bologna, 1972; IPS, Scienza Fisica due, Zanichelli, Bologna, 1974; id., Manuale per gli insegnanti, Zanichelli, Bologna, 1974.

3. CBA, Chemical System, Mc Graw Hill, New York, 1964.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 6, 33-42. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.