SULLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA ED EDUCATIVA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

 

Francesco Saccani

 

Scuola Media Statale "G. Ferraris", Modena; Istituto Matematico, Università degli Studi - Modena

 

In prima approssimazione programmare significa progettare, pianificare, ed in numerosi settori della vita sociale questa è prassi consueta.  È noto come per la scuola secondaria di primo grado i momenti attraverso i quali effettuare una programmazione didattica ed educativa siano scanditi, in maniera puntuale, nelle premesse ai nuovi programmi.  Essi si riportano, di seguito, per semplice comodità di chi legge:

a) individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di partenza degli alunni;

b) definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l’area cognitiva, l’area non cognitiva e le loro interazioni;

c) organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti;

d) individuazione dei metodi, materiali, sussidi adeguati;

e) sistematica osservazione dei processi di apprendimento;

f) processo valutativo essenzialmente finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed educativi, sia alla costante verifica dell’azione didattica programmata;

g) continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per gli interventi successivi.

 

Poiché la scuola rappresenta un sottoinsieme del sistema sociale, anche per essa, così come avviene per tanti altri settori, il problema dovrà essere affrontato sia sotto l’aspetto politico che sotto il profilo operativo a livello di singole materie, di classe, di scuola, di Distretto, di Regione, di Paese per rendere attuale la possibilità di intervenire su situazioni concrete ed oggettive con lo scopo di realizzare obiettivi mediante l’uso di metodologie idonee allo scopo e di procedure razionali.  Molteplici si presentano i modi per affrontare ed impostare correttamente il problema: nell'industria, ad esempio, il fine stesso ed ultimo dei processi programmatori è il "risultato" di un lavoro.  La medesima cosa potrebbe avvenire nella scuola attraverso la progettazione di un modello di uomo e di cittadino ben preciso, se essa stessa non rifiutasse un simile atteggiamento ritenendolo lesivo dei diritti della persona.  Questa è la ragione per la quale, in situazione, il problema acquista aspetti particolari rispetto ad altri settori del mondo del lavoro e la scuola lo affronta orientandosi su una programmazione didattica ed operativa piuttosto che su una visione deterministica del tipo d’uomo da produrre.

 

Nel nostro Paese il problema è esploso con l'entrata in vigore delle leggi note come "decreti delegati", le quali, nell'intenzione del legislatore, avrebbero dovuto trasformare profondamente la struttura preesistente, provocando una inversione di tendenza e di prospettiva nel modo di procedere rispetto al passato: la scuola burocratica e centralizzata nella quale l’insegnante ricopriva il ruolo di impiegato-esecutore rispettoso della normativa vigente e solidamente ancorato al programma, si doveva modificare in strutture capaci di attuare, in proprio, momenti decisionali con programmi e progetti definiti autonomamente in funzione di realtà ben determinate ed individuate.  La necessità di simili impostazioni si è fatta sentire, ancora di più, con l’entrata in vigore della legge 517 e con l’adozione della scheda di valutazione dell’alunno, tanto che oggi il momento della programmazione non può essere disatteso o vanificato, non tanto per richiesta di legge, ma per esigenze intrinseche alle reali possibilità di lavoro all’interno della scuola.  Esso richiede, tuttavia, in premessa, alcune chiare risposte ritenute necessarie per individuare il problema nei suoi esatti ambiti.  Occorre infatti essere certi e responsabilmente consapevoli:

·  della precisa conoscenza della struttura propria della istituzione nella quale si opera;

·  della conoscenza degli obiettivi specifici di tutte le materie e dei rispettivi programmi;

·  del possesso di una solida preparazione culturale, didattica e pedagogica;

·  della convinzione di dover interagire gli aspetti culturali ritenuti « classici » con quelli propri della realtà riguardante l’ambiente su cui si opera;

·  della necessità di inserire la scuola nel tessuto sociale e nel vissuto proprio dell'alunno;

·  della disponibilità al dialogo, al confronto, al lavoro in comune mediante il superamento degli schematismi tipici delle singole materie;

·  della disponibilità ad effettuare serie sperimentazioni di carattere metodologico unitamente alla realizzazione di un buon lavoro interdisciplinare, per poter, di fatto "programmare" in modo da realizzare il disposto legislativo che richiede di perseguire "l’unità del sapere e lo sviluppo armonico della personalità dell’alunno".

 

Il discorso inizia con la programmazione scolastica a livello centrale mediante:

·  l’individuazione degli obiettivi istituzionali,

·  delle attività,

·  degli strumenti legislativi,

·  degli ordinamenti di cui si dispone,

·  dei tempi di attuazione dei vari progetti,

·  dei rapporti  tra  i diversi ordini di scuola,

·  del modo di intendere il problema dell’aggiornamento professionale,

·  della possibilità di verificare, concretamente, ogni punto sopraelencato.

 

Prosegue a livello di Istituto coinvolgendo insegnanti, alunni, genitori, strutture locali, organi collegiali con particolare riferimento al consiglio di classe e al collegio docenti per giungere alla realtà della classe con la proposta sintetica del modello operativo ormai noto alla maggioranza degli operatori scolastici e che si riporta di seguito:

 

 

L’applicazione concreta del modello richiede il ricorso costante a processi di innovazione didattica.  Se così non fosse, ci si potrebbe trovare di fronte alle esigenze del "nuovo" in grado di innestarsi nella logica del passato: una realtà nuova, per es. la cultura del novecento, potrebbe, infatti, inserirsi in quella dell’ottocento con le stesse motivazioni ed i medesimi fondamenti che ne hanno determinato il suo sviluppo e questo è impossibile.  Le innovazioni cui si accenna riguardano, prevalentemente, l’adozione di metodologie adeguate in grado di proporre, agli alunni, ipotesi di lavoro "aperte a soluzioni diverse" e perciò stesso formulate in forma problematica e non predeterminata.  Esse presumono il costante adeguamento delle proprie culture e degli interventi pedagogici in quanto la scelta degli obiettivi e dei contenuti deve tenere conto del fatto che non esiste una realtà iterabile nel tempo o trasmissibile integralmente ad altre.  Questa è diretta conseguenza del fatto che ogni società è in continua e rapida trasformazione e la scelta degli obiettivi e dei contenuti deve essere coerente con la realtà del momento e circoscritta ad esso.

 

Le conseguenze di simili considerazioni portano a mettere in discussione contenuti ritenuti oggettivi, a prevedere varie "piste" di formazione e di apprendimento, a modulare in forma differenziata i processi di apprendimento in rapporto alle diverse realtà ed esigenze degli alunni.  La prima operazione da effettuare riguarda, come è noto, la scelta degli obiettivi culturali ed educativi intesi come conoscenza dell’ambiente, del possesso di strumenti che consentono interventi razionali sul reale, la possibilità di ampliare il campo dei linguaggi, quella di sviluppare le capacità logiche e critiche insieme agli aspetti che si riferiscono ai comportamenti, alle relazioni interpersonali e alla socializzazione.  Per la scelta degli obiettivi occorre tener presente i criteri formali cui deve rispondere un obiettivo didattico: esso deve descrivere un risultato terminale e non un contenuto specifico o un intento dell’insegnante; deve riferirsi a termini di comportamento o di adempimento per ciò che l’alunno sarà chiamato a riscontrare quando dovrà dimostrare il raggiungimento dell’obiettivo stesso e dovrà riferirsi a comportamenti osservabili in quanto il suo raggiungimento servirà a stabilire l’esistenza di una prestazione accettabile in relazione alla richiesta.  È noto come gli obiettivi possano essere generali (triennali, annuari) e intermedi (a medio o breve termine).  I primi hanno lo scopo di elevare il livello di educazione ed istruzione di ciascun alunno con lo scopo di realizzare la capacità di partecipazione ai valori della cultura, della civiltà, della convivenza sociale, di orientare, di porre l’alunno in condizioni di conquistare la propria identità di fronte al contesto sociale.  I secondi vengono visti come momenti intermedi per raggiungere i primi.  Essi devono essere intesi nell'accezione più ampia del termine: devono cioè riguardare aspetti curriculari, cognitivi, affettivi e psicomotori.

 

In questa sede si ritiene che lo schema proposto da Tyler (De Landsheere — Definire gli obiettivi dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze) possa servire ad individuare gli obiettivi definitivi con i quali poter lavorare nel corso dell'anno scolastico.  Il processo di determinazione degli obiettivi generali passa attraverso i seguenti momenti:

1) — l’analisi della realtà sociale

 — l’analisi della realtà dell’alunno

 — l’analisi dei contenuti;

 

2) — l’individuazione degli scopi regolativi e dei principi procedurali con i quali operare l’individuazione di quelli formativi ed istruttivi (padronanza, transfert, espressività);

 

3)il vaglio degli obiettivi così definiti attraverso la filosofia (ideologia propria) e la psicologia, così da verificare la congruenza di ciò che si stabilisce con le proprie vedute e le caratteristiche degli alunni;

4) — la determinazione degli obiettivi definitivi.

 

Lo schema non deve essere preso come una sequenza fissa, ma come un insieme di momenti di cui tuttavia ogni elemento alla fine deve essere stato preso in considerazione.  È bene, tuttavia, precisare come non tutti gli autori concordino con la successione fissata da Tyler.  Goodlad, ad esempio, osserva che la filosofia (ideologia) interviene, in modo più o meno consapevole, sin dall'inizio a scegliere o ad escludere e di fatto, l’ideologia opera a qualsiasi livello: quando si esamina la società non ci si comporta in forma neutra e nel momento in cui si giunge a definire gli obiettivi provvisori, il vaglio c’è già stato.  Dello stesso parere è De Landsheere.  Egli è convinto che:

·  la profonda connessione esistente fra "Educazione" e "Società";

·  la necessità di mediare fra gli interessi e le richieste di tutti gli utenti della Scuola;

·  l’esigenza di operare scelte ben precise in merito ai contenuti del sapere, implichino un vaglio di tipo ideologico costante e già presente all’inizio di ogni processo programmatorio.

 

Con queste osservazioni il modello di Tyler deve ritenersi pienamente rispondente allo scopo non ignorando inoltre che, in fase di meditazione, la libertà di insegnamento per i docenti deve essere salvaguardata e difesa "attraverso un confronto aperto di posizioni culturali" "nel rispetto della coscienza morale e civile degli alunni".  Il lavoro degli insegnanti dovrà articolarsi attraverso due momenti:

·  la raccolta provvisoria degli obiettivi da parte di ciascun docente (scelta dei problemi);

·  la scelta degli obiettivi attraverso un esame ideologico critico di tipo collegiale, posto in forma problematica nell'intento di salvaguardare la pluralità delle concezioni.

 

Particolare attenzione deve essere riposta nell’esame degli obiettivi intermedi in quanto essi servono:

·  a definire il livello tassonomico cui ci si deve attenere;

·  a strutturare le unità didattiche.

Per questo si può fare utile riferimento alla tassonomia di Bloom, che si riporta di seguito per i vari aspetti che interessano:

 

campo cognitivo

campo affettivo

campo psicomotorio

5     Valut/sintesi

caratterizzazione

acquisiz. caratt. psicomotori

4               analisi

organizzazione

coordinazione

3     applicazione

apprezzamento

precisione

2   comprensione

risposta

manipolazione

1      conoscenza

recettività

imitazione

 

I livelli uno e due danno testimonianza di una certa padronanza di quanto viene richiesto sul piano della nozione e del concetto.  Dal tre al cinque inizia il livello del transfert.  Percorsa l’intera scala l’insegnante ripropone all’alunno lo stesso iter su basi di conoscenza diverse, più solide, concrete, per poter realmente progredire nel processo educativo.  L’insegnante avrà cura di usare correttamente la scala tassonomica cui si fa riferimento in quanto il rischio maggiore consiste nel ritenere che un alunno arrivi, ad esempio, sino al terzo livello e non al quarto o al quinto in virtù del fatto che gli ostacoli che si frappongono al processo di apprendimento non sono riposti nell’aspetto didattico, bensì nella personalità dell’alunno.  È necessario, inoltre, prestare molta attenzione perché offrendo la scala tassonomica un susseguirsi di livelli in maniera più o meno gerarchica, esiste il rischio di porre in atto, nella classe, il meccanismo della selezione intesa nel modo più deteriore.

 

Nel discorso che si va proponendo, un posto di rilievo è da riservare ai contenuti dell'insegnamento. Essi vanno scelti in coerenza con gli obiettivi stabiliti ed i programmi in vigore, privilegiando un insegnamento "per problemi".  Il suggerimento consiste nel ricercare "blocchi di contenuti" che consentano agli alunni di impadronirsi delle strutture fondamentali delle varie materie e tali da poter essere liberati della loro oggettività per venire articolati in una serie di livelli di apprendimento, in giusta mediazione fra le caratteristiche psicologiche dell’alunno e le esigenze intrinseche della materia.  In questo modo si ha la possibilità di collocare il problema non già come obiettivo da raggiungere, ma come presupposto iniziale per ottenere apprendimenti sempre più vasti.  Particolare attenzione va poi riservata all’adozione delle metodologie idonee per la realizzazione di quanto si è programmato.  Si dovrà discutere in consiglio di classe o più propriamente in collegio docenti sulle alternative possibili per poter scegliere fra:

 

·  il modello riproduttivo secondo il quale la nostra mente è modellata dalle esperienze che viviamo (è il metodo legato al programma ed ai contenuti intesi in senso stretto);

·  quello produttivo per il quale le strutture mentali si autoformano e intervengono a strutturare la realtà (è il metodo legato all’attivismo);

·  e quello costruttivo, coerente con la logica di mediazione tra contenuti e modelli mentali.  (Non esiste genesi senza struttura, non esiste struttura senza genesi)

 

La valutazione dei risultati e degli alunni diventa una logica conseguenza per quanto sopraesposto.  Infatti si può valutare soltanto se si programma e non viceversa e se la programmazione è ben fatta si riesce veramente a riscontrare la realtà e si parte da quella per individuare e soddisfare le necessità di ciascuno, del gruppo e della classe.  Esempi ideali di programmazione didattica ed educativa per una classe di scuola media non possono essere forniti: essi devono scaturire dalla realtà di un consiglio di classe mediante il contributo di ciascun insegnante, il quale, attento alle sequenze ed ai concetti posti in evidenza, riesce a realizzare con apporti personali irripetibili, un progetto credibile per se stesso e per gli alunni che ha di fronte.  Con la presente nota si è voluto soltanto sottolineare gli aspetti fondamentali del problema della programmazione didattica ed educativa nella scuola dell’obbligo.

 

Bibliografìa

V.G. De Landsheere, Definire gli obiettivi dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze.

R. Cagne, Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma.

Maragliano – Vertecchi, La programmazione didattica, Ed. Paideia.

K. Frey, Teoria del curricolo, Ed. Feltrinelli.

A. e H. Nichols, Guida alla elaborazione del curricolo, Ed. Feltrinelli.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1981, 1, 2-6. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.