PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE E SCUOLA ALTERNATIVA

 

Vittorio Telmon

 

Il discorso sul curricolo è diventato negli ultimi tempi in Italia un discorso privilegiato, o almeno il discorso più frequente, dopo che nella scuola si è cominciato a parlare di programmazione invece che di programma.  La richiesta nasce dalla base stessa dei docenti impegnati nella scuola, quando una certa tradizione scolastica è messa in crisi e non ci si rassegna a limitarsi a soluzioni empiriche.  Ma la stessa cultura pedagogica più accorta, interessata ai problemi dell’educazione intellettuale, fa convergere verso la problematica curricolare l’insieme dei problemi di natura psicologica, sociologica e culturale che tendono a produrre un discorso coerente quanto aggiornato sui temi della didattica.  La complessita del problema e la varietà delle impostazioni teoriche può concludersi in un senso di incertezza di fronte alla speranza di soluzioni, o almeno di linee-guida sicure.  All’apparente (o reale) contraddizione tra la ricerca di una 'teoria prescrittiva' e la provata insufficienza della teoria quanto a sicuri fondamenti, i cultori della materia rispondono con indicazioni di mediazione costruttiva.

 

Lydia Tornatore sostiene l’opinione che si possa concordare con il teorico del problema K. Frey (autore di Teorie del curricolo, tradotto presso Feltrinelli, Milano, nel 1977), quando questi conclude che "allo stato attuale delle cose piu che di 'teoria del curricolo' si dovrebbe parlare di teorie parziali del curricolo".  Da tale punto di vista "una teoria di un certo tipo da alcune indicazioni che possono essere utili, ma a condizione che si tenga conto che non è tutto lì; altrimenti può avvenire che sia più dannosa che utile".  Riferendosi alle principali posizioni di ricerca teorica sul curricolo, la Tornatore così sintetizza il proprio punto di vista: "Giusto porsi problemi di "obiettivi", giusto parlare di abilità generali in termini psicologici, giusto parlare di forme di conoscenze; ma con questo non si fa che aprire alcune prospettive, ognuna delle quali costitutivamente parziale" (L. Tornatare, Teoria e pratica del curricolo, Scuola e città, 1979, n. 11, p. 474).

 

"Il dissenso nel consenso", che si ri trova nelle discussioni sul curricolo, – afferma la Pontecorvo – ha una sua specificità per il fatto che coinvolge lo stesso significato del termine.  Il problema non è tanto quello di stipulare una definizione comprensiva ed esauriente che ne dia conto in modo preciso stabilendo che cosa è il curricolo come fenomeno educativo e quindi come oggetto di un settore della ricerca educativa: molto spesso infatti, se si confrontano diverse posizioni rispetto all’impostazione e al rinnovamento del curricolo, ci si accorge che la divergenza di fondo riguarda proprio ciò che si intende per curricolo". (C. P., La ricerca del curricolo: teoria e pratica dell’innovazione, in R. Laporta, C. Pontecorvo, R. Simone, L. Tornatore, Curricolo e scuola, Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1978, p. 64).  Clotilde Pontecorvo si riferisce alle recenti posizioni di J. J. Schwab, uno dei maggiori protagonisti della ricerca sul curricolo, quando spiega la battuta d’arresto degli studi sul curricolo per il fatto che questo campo di indagine rivela la sua appartenenza al dominio delle scienze pratiche, nel senso aristotelico, e non a quello delle scienze teoriche: tale qualificazione sarebbe giustificata dal fatto che "l’intervento nel curricolo come, d’altra parte, qualsiasi altro nel campo dell’educazione richiede deliberazioni, azioni, decisioni, scelte di valore, potremmo dire, orientate al cambiamento degli individui e valutabili in relazione a tale cambiamento".  Per questo Schwab suggerirebbe che nel campo 'pratico' del curricolo "sia preferibile servirsi di una varietà di teorìe e di esperienze in modo eclettico, allo scopo di giungere a decisioni operative che tengano conto delle situazioni educative reali, degli insegnanti e degli studenti così come essi sono, superando i limiti di una rappresentazione idealizzata della realtà educativa" (Ivi, pp. 78-79).

 

Nel licenziare la traduzione del libro dell’inglese L. Stenhouse, Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo (Roma, Armando, 1977), Cesare Scurati indicava i "punti focali" della posizione di quell’autore, a suo parere significativi nella ricerca di indicazioni operative valide e fondate:

1) Il curricolo è concepito come una programmazione educativa contraddistinta dai caratteri della pubblicità e della controllabilità: infatti Stenhouse, nel cercare una via d’uscita dalla contrapposizione che schiera irriducibilmente gli uni contro gli altri i comportamentisti, che scorgono lo specifico dell’idea di curricolo nella prevedibilità degli esiti 'comportamentali', e gli essenzialisti, che lo individuano "nella indiscutibile formatività dei contenuti", identifica l’idea del currìcolo "nella razionalità e democraticità (che vuol dire collegialità e negoziazione decisionale) del processo di ideazione, elaborazione, applicazione, verifica e revisione";

2) "Il curricolo è considerato come un processo fondamentalmente inerente alla risoluzione dei problemi della scuola e della classe, che trae senso e valore dall’essere realizzato per la scuola e per la classe da parte di coloro che operano nella scuola e nella classe";

3) "Lo sviluppo del curricolo deve essere sostenuto da un processo continuo di ricerca, che si configura come ricerca applicata sul campo e direttamente rivolta a migliorare la pratica, e nella quale devono collaborare con la massima in tegrazione reciproca possibile tanto linsegnante che il ricercatore professionale".

 

Posta in questo modo la questione, ci si può chiedere quale sia il modo più appropriato per realizzare quel reciproco coinvolgimento di competenze, che è parallelo all’opportuna dialettica di teorico e pratico che è necessario concepire per una efficace e coerente ricostruzione del programma didattico: come programmare i termini essenziali di un incontro che valga come presupposto ad una programmazione che chiede un discorso 'fondante', una corretta sperimentazione ed una verifica autentica dei risultati?  In questo programma preliminare d’incontro è implicito un problema di atteggiamenti, non solo di idee, ma anche di ruoli, di funzioni, di istituzioni.  Dal punto di vista dell’atteggiarsi, non pare opportuno, ai fini sopra dichiarati, accettare qualsiasi proposta 'didascalica' da parte del ricercatore di professione nei riguardi dell’operatore scolastico.  Infatti tale proposta rischia di confondere ogni tentativo di chiarificazione ed approfondimento delle problematiche da affrontare con una pretesa autoritaristica, comunque di egemonia, che presuppone una presunta neutralità delle scelte occultando di fatto una posizione comunque di potere di un ruolo sull’altro.

 

L’ambiente scolastico è, in modo più o meno consapevole, sospettoso verso le indicazioni dall’alto (e forse giustamente), anche quando non provengono da ambienti politici o burocratici, bensì dagli esperti: cade in contraddizione solo quando rifiuti di assumere in proprio una responsabilità che le spetta per un aggiornamento del proprio ruolo professionale.  È opportuna la ricerca di una giusta definizione del proprio ruolo professionale, in un ideale equilibrio tra tecnicità pura e ideologizzazione, intesa nel senso positivo di coinvolgimento nei fini, non di occultamento della realtà.  Verrebbe, a questo punto, normale proporre la giusta definizione di un ventaglio di termini, in cui si riconosce l’attuale problematica pedagogica, costellazione tematica, che si propone nell’approccio alla stessa problematica curricolare, dal condizionamento alla motivazione all’apprendere, dalla definizione degli obiettivi alla valutazione formativa, dal concetto di educazione permanente alla determinazione dei rapporti tra scuola ed extrascuola a fini educativi, dall’insegnamento modulare ai 'ritmi', alle unità di apprendimento, alla didattica interdisciplinare e così via.

 

La tentazione di avere trovato formule d’incontro è forte, ma va avvertito come la parola chiara e rassicurante non esorcizza le problematiche reali (e spesso tali da turbare i nostri progetti), come una soluzione ideale lascia aperta una prospettiva di impatto con le questioni concrete di ogni giorno, del nostro operare professionale.  Eppure v’è la necessità d’intendersi e di vedere più chiaro anzitutto per quanto riguarda l’aggiornamento dei docenti.  Qui il discorso è duplice: si tratta da un lato di esprimere un’ipotesi di lavoro che coinvolga la scuola e gli istituti di ricerca, operatori ed esperti; ma si tratta anche di proporre una verifica, sul piano operativo, di proposte istituzionali, ai fini dell’innovazione.  La domanda è immediatamente quella relativa al perché di una 'necessaria' innovazione, ai connotati essenziali di una scuola alternativa.  Si possono esprimere prospettive ideali (le finalità generali dell’educazione e dell’istruzione) , per poi confrontare tale discorso con le proposte della cultura pedagogica (quella che riguarda le scienze dell’educazione in generale) per il quadro professionale dell’operatore della scuola in una prospettiva che affronti i nuovi tempi e la credibilità di un’istituzione.  Benché il discorso della scuola alternativa abbia spesso assunto le caratteristiche fumose, di sentore mitico, che abbiano ascoltato nelle note di contestazione al presente sistema per una società diversa, delineata per altro piuttosto in termini di negazione (per es. l’antiautoritarismo, il contropotere ecc.) che in termini positivi, di ricostruzione, tuttavia – a parte lo sguardo che occorre dare ad una civiltà in rapida evoluzione che si proietta su un futuro verso cui non può stare inerte l’educazione né le proposte istituzionali in cui essa si incarna – non si può negare come l’educazione si sostanzi di una ispirazione prospettica, che gestisce al limite l’utopia, l’inattuale, nella speranza di una rigenerazione dell’umanità.

 

La proposta ha un senso per la stessa professionalità di un docente, che dimostra un’affettività che non è possessiva ma che rappresenta un senso di disponibilità verso l’altro, il quale non può essere coartato nella sua autonomia, verso una crescita a cui la guida educante può contribuire, senza tuttavia prevederla in ogni suo aspetto e tanto i meno predeterminarla.  Una prospettiva formativa aperta agli altri, al loro contributo ideale possibile alla comprensione reciproca, a prospettive di collaborazione costruttiva, rappresenta il rifiuto per una soluzione chiusa e totalizzante, che potrebbe rassicurare, ma paralizzare: quello che si può chiedere all’educatore è il costante atteggiamento di chi rifiuta qualsiasi forma di violenza.  La scuola 'aperta' insegna la collaborazione attraverso la collaborazione; è quella scuola sperimentale che concepisce il fondamento epistemologico dell’attività dell’insegnare in un rapporto relazionale che riguarda così l’oggetto della ricerca (rapporto tra l’organismo agente e il suo prodotto) come il fenomeno dell’apprendimento: "il 'lavoro' culturale di assimilazione delle conoscenze, di arricchimento e di trasmissione, non può ignorare i presupposti psico-sociologici della ricerca, così come la stessa oggettività perseguita non può obliterare la trama dei rapporti intersoggettivi, le interconnessioni di vita che sono alla base della produzione culturale" (vedi: N. Filograsso, Gli obiettivi dell’educazione (Fondamenti epistemologici) Venezia, Marsilio, 1979, p. 19).

 

Una scuola che mira all’emancipazione degli individui e dei gruppi, attraverso il contributo di un’appropriata formazione intellettuale, è una scuola che conosce il suo coinvolgimento nel procedere di una civiltà, nei suoi oggettivi rapporti, ma che non dimette una sua funzione 'autonoma' rispetto alle compromissioni con i poteri costituiti, insistendo sulla disponibilità e sulla ricerca.  In questo quadro è urgente un discorso d’intesa reciproca, nelle prospettive dell’aggiornamento e dei suoi aspetti istituzionali: quale parte debbono giocare gli IRRSAE, gli Istituti universitari, i Centri di ricerca, le associazioni professionali che organizzano specifiche competenze in campo culturale e educativo nei confronti di una scuola aperta ad un processo d’innovazione progettata, controllata e riprogettata?  Quale il posto dei Centri distrettuali per l’aggiornamento e l’orientamento, dotati di laboratori, biblioteche, audiovisivi?  Quale il posto della TV nei circuiti periferici?  Infine: è opportuno concepire ruoli intermedi, a tempo parziale o a tempo determinato, che agevolino presso gli operatori della scuola, restando al livello comune dell’istituto e del territorio, una lievitazione verso le funzioni di guida per l’aggiornamento, o verso speciali competenze per l’animazione culturale, l’orientamento scolastico-professionale, la complessa funzione di consigliere?  È indispensabile fondare una prospettiva che, se burocratizzata sarebbe morta, su una più valida assunzione culturale, sulla ricerca in campo educativo, che solo può avvicinare l’operatore e l’esperto, assimilando l’uno all’altro.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1980, 2 (1), 4-8. Riprodotto con l’autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.