PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE E PREREQUISITI

 

Vittorio Telmon

 

Il tema dei prerequisiti da considerare nella programmazione didattica riguardo ai vari livelli dell’istruzione nasce spontaneo nel discorso sulla programmazione curricolare che ormai, in particolare a livello della scuola di base, sembra essersi affacciato nelle prospettive operative dei docenti.  La questione si innesta, con rilievi che rimandano immediatamente al di là delle scelte e delle responsabilità del singolo insegnante e della singola scuola, sulla considerazione dei rapporti tra programmazione educativa e didattica ed analisi della situazione degli allievi e del territorio. Scrive a tal proposito recentemente l’Eugenia Lodini: "Si tratta di un tema complesso, dalle molte sfaccettature, sia a livello teorico, sia a livello di strumenti utilizzabili."  Due ci sembrano comunque i nodi principali.  "Il primo riguarda la necessità di costruire la programmazione a partire da una conoscenza il più possibile approfondita delle caratteristiche degli allievi a cui si rivolge".  Che cosa intendere con 'caratteristiche' e come rilevarle?  Troppo spesso si organizza la programmazione a partire da un alunno tipo, la cui immagine è costruita a partire da impressioni, da conoscenze derivate dalle esperienze precedenti, addirittura da stereotipi diffusi.  Se non si costruisce la programmazione a partire dalla definizione di quali caratteristiche degli allievi si ritengano importanti per lo svolgimento dell’attività scolastica e della rilevazione di esse negli allievi con cui ci si trova a lavorare, il rischio che si corre – o è già una pratica in via di diffusione? – è che la programmazione, soprattutto didattica, diventi una dichiarazione di intenti stesa una volta per tutte all’inizio dell’anno scolastico, come tale ripetibile negli stessi termini ogni anno, non rivista e riadattata sulla base delle conoscenze relative agli alunni, via via che queste diventano disponibili in seguito agli accertamenti previsti in sede di prima definizione della programmazione.  "Il secondo nodo riguarda il rapporto fra scuola e territorio e, in particolare, l’uso da parte della scuola delle risorse del territorio" [1].

 

Una precisazione dei termini in questione sulla conoscenza dell’allievo, anche in relazione al suo ambiente socio-culturale 'di provenienza', non può limitarsi a far ricorso ad elementi di indagine psicologica, compiuta "in proprio" oppure ricorrendo a specialisti, ma deve, per ragioni di efficacia operativa, riferirsi a quanto il ragazzo già conosce, ha appreso o può apprendere per effetto della scuola frequentata e/o della stessa 'scuola parallela', i mass-media, l’extrascuola in generale.  Ed è qui che si innesta la richiesta specifica (e meno specifica) delle conoscenze, delle abilità acquisite dall’allievo nel precedente ciclo di studi, mentre di norma si accentua l’accusa dei gradi 'più alti' dell'istruzione verso i precedenti, ponendosi in rilievo tutte le manchevolezze di quel lavoro didattico.  Il problema è all’ordine del giorno e rappresenta un momento cruciale e complicato di un aggiornato impegno professionale dei docenti.  L’impostazione che sostituisce la programmazione da parte della scuola stessa e del singolo docente all'esecuzione dei programmi è un elemento fra quelli che risvegliano la problematica dei prerequisiti, anche se la programmazione di un fatto per lo più non corrisponde – fatta 'come si può' – ad un ordine di serietà e di scientificità.  Il clima dei tempi complica il discorso su due altre direzioni: quella dell’uguaglianza delle opportunità (ideale democratico che la scuola non può ignorare), che si collega ai discorsi sul 'diritto allo studio', sulla 'scuola per tutti', della 'assistenza allo studio' – proposta che non può limitarsi alla 'promozione' formale, che rappresenta un aspetto secondario, se non contraddittorio di quella prospettiva; la seconda direzione che attualmente va rispettata, ma che complica ancor più il discorso, benché posta con intenzioni 'liberanti' per la scuola stessa, riguarda la trasformazione che si viene compiendo della scuola stessa, pur in misura monca, e spesso claudicante, attraverso i nuovi programmi (media ed elementare) e le prospettive di riforma.  Si deve infine tener conto del fatto che una scuola come quella proposta dai tempi (e da alcuni importanti interventi di legge) è quella che non può – come nel passato – contare su quell’autoritarismo e su quel distacco dal 'sociale', che potevano ignorare il consenso e la partecipazione dell'utente, allievi e famiglie, comunità territoriale, mondo della produzione e dei servizi.

 

Sensibili a tutti questi motivi, la scuola, non semplicemente – come vuole qualcuno – per approfittare dell’atmosfera di riflusso, deve tuttavia continuare ad insistere sui 'valori intellettuali', sui 'contenuti', in riferimento ai quali soltanto ha senso la proposta di vitalizzare anzitutto, e ben giustamente, le capacità dei giovani, arricchendo la sua esperienza, stimolando la sua vocazione all’apprendere, senza perciò mortificare la sua esigenza di socializzazione, di espressione libera.  Ogni discorso di programmazione e di sviluppo di rapporti di collaborazione tra i gradi diversi del sapere non può fare a meno di definire lo specifico di abilità, attitudini acquisite, conoscenze puntuali con cui confrontarsi.  Qui il discorso sui programmi si collega a quello proprio della docimologia (per le tecniche della verifica), a quello sviluppato in generale dalla pedagogia sperimentale (per una programmazione condotta con qualche rigore scientifico); ma soprattutto non può non collegarsi a singole 'aree disciplinari', evitando tuttavia ogni irrigidimento sul senso e sull’uso di questa indicazione.  A questo proposito trovo oltremodo interessante riferirmi al bel lavoro, recentemente edito, di Rinaldo Cervellati e di Fabio Olmi, che, riguardando in generale le tecniche di verìfica dell’apprendimento della chimica, ci offre, tra l’altro, un intero capitolo sulla 'verifica dei prerequisiti' e nell’appendice un esemplare di questionario e di test per allievi all’ingresso della scuola secondaria superiore [2].

 

Vediamo succintamente come si pone il problema presso i nostri autori.  Nel quadro generale per cui, come si avverte fin dall'inizio dell’opera, "affinché uno strumento di verifica possa essere considerato buono, cioè conduca a risultati significativi, deve possedere i requisiti della precisione, della validità, della confrontabilità, e della capacità di fornire informazioni di ritorno", l’analisi degli strumenti di verifica dei cosiddetti prerequisiti riguarda, in relazione a qualunque disciplina d’insegnamento, tre settori in cui si debbono verificare le variabili di ingresso relative agli allievi, definendo in quegli ambiti le variabili stesse: si tratta del settore delle precondizioni curricolari, delle precondizioni educazionali, delle condizioni socioculturali.  Avvertono tuttavia i nostri autori che "i tre settori sono strettamente correlati tra di loro": ove "ogni proposta di apprendimento interagisce con esperienze extrascolastiche", anche se solo ampie ed articolate ricerche potrebbero fornirci le correlazioni esistenti tra i settori diversi.  Una ricognizione delle condizioni socioculturali, che "interessa l’intero Consiglio di Classe e quindi anche il docente di chimica" è bene non sia affidato al singolo docente.  Il tipo di strumento può essere orale (intervista libera o intervista guidata) o scritto (questionario a risposte aperte o a risposte chiuse); gli ambiti – in relazione ad un’esperienza svolta dal Gruppo Università/Scuola del Dipartimento di Chimica dell’Università di Firenze – di interesse per la scuola secondaria superiore ad es. si articolano in diverse sezioni: notizie generali relative all’allievo, rendimento scolastico, condizione professionale dei genitori, livello culturale dei genitori, altre notizie, motivazioni all’iscrizione alla scuola, giudizio riportato al termine della scuola media.

 

Per quanto riguarda il discorso più specifico della verifica delle condizioni di apprendimento della chimica e delle scienze in generale il lavoro già menzionato è suddiviso in due sezioni: la prima è rivolta ad accertare quali argomenti sono stati affrontati nel corso (a livello di scuola media) e il modo prevalente con cui sono stati sviluppati; la seconda parte è rivolta ad accertare i tempi ed i metodi seguiti in quei corsi.  Dopo le semplici informazioni in tal modo fornite, una prova di verifica dei prerequisiti può rivolgersi all'accertamento del possesso di certe abilità e conoscenze legate più o meno strettamente a quelle dell’apprendimento della chimica.  I nostri autori ritengono che "gli strumenti adatti all’accertamento di queste caratteristiche di ingresso debbano essere essenzialmente di due tipi: "l’uno rivolto all’accertamento dei prerequisiti cubicolari che costituiscono la base logica degli apprendimenti del curricolo specifico; l’altro rivolto a quelli che potremmo definire, in accordo con la più recente ricerca pedagogica, prerequisiti educazionali, cioè all’accertamento del possesso di quelle abilità generali e atteggiamenti capaci di favorire lo studio (possesso di capacità di effettuare certe operazioni intellettuali e di motivazione, attenzione, ecc.)".  Per la verifica dei prerequisiti curricolari si è fatto uso di test su conoscenze e abilità di Scienze Chimiche, Fisiche e Naturali, di test di comprensione della lettura, di test di comprensione del linguaggio grafico e iconico (mentre per il momento si è rinunciato a prevedere prove relative ad abilità pratiche, poiché la pratica del laboratorio interessava meno del 10% degli allievi); per la verifica delle precondizioni educazionali ci si è valsi di prove "ciascuna rivolta all’accertamento del possesso di una certa abilità intellettuale, di capacità di sviluppare determinate strategie di pensiero, in relazione al concetto di transitività, al concetto di proporzionalità, al controllo di variabili, all’analisi combinatoria, alla correlazione statistica."

 

E qui sarebbe oltremodo interessante riferirsi alle singole prove, tra quelle offerte dall’appendice del libro, risvegliando un discorso che può valere a chiarire i compiti della scuola nella sua programmazione didattica, ed in particolare in riferimento ai rapporti tra i gradi diversi dell’istruzione.  Ciò è particolarmente importante per quanto riguarda una disciplina come la chimica, per la quale, a livello di scuola di base, è complesso e controverso (al di là delle più 'mature' indicazioni dei nuovi programmi) stabilire i compiti ed i confini, riguardo alle altre scienze come al proseguimento degli studi.  Ma mi basta avere intanto insistito su un punto nevralgico del discorso didattico nei nostri tempi; augurandomi che si ritorni sull’argomento da parte di esperti ed operatori della scuola.  Su questa via è certo importante riferirsi alle indicazioni dei programmi, vecchi e nuovi, che non possono essere ignorate, sulle esperienze compiute, sulle forme della verifica e del feed-back che quelle offrono alla vita di scuola di ogni giorno, e – perché no? – ad una maggiore considerazione del discorso curricolare, che spesso non è molto chiaro nei suoi significati [3].

 

Bibliografìa

1. E. Lodini, Scuola se, 4 (12), 54, 1985.

2. R. Cervellati, F. Olmi, Tecniche di verifica dell’apprendimento della chimica, Zanichelli, Bologna 1985 (in particolare il Cap. V, pp. 36-47, l’Appendice II e l’Appendice III, pp. 220-263).

3. Mi limito ad indicare, fra le opere sul 'curricolo': L. Stenhose, Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, Armando, Roma 1975; R. Laporta, C. Pontecorvo, R. Simone, L. Tornatore, Curricolo e scuola, Ist. della Enciclopedia Treccani, Roma 1978; C. Pontecorvo, L. Fuse, Il curricolo: prospettive teoriche e problemi operativi, Loescher, Torino 1981

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1986, 1, 6-7. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.