C’È ANCHE LA SCUOLA MEDIA INFERIORE

 

Angela Conte Domenici

 

Finalmente anche gli insegnanti di scienze della scuola media inferiore fanno la loro apparizione in "Naturalmente" e anche nell’A.N.I.S.N.  Questo fatto mi sembra positivo, soprattutto ora che si parla di biennio unico, proprio per cominciare a stabilire, tra i due ordini di scuola, un rapporto di continuità.  In genere, nella scuola si tende a settorializzare, a considerare l’alunno solo nel contesto in cui opera, come se il ragazzo non avesse avuto un "prima" o non debba avere un "dopo".  La mancanza di continuità, di collegamento, è una delle cause (ma non la sola!) dell’alta percentuale di selezione che avviene nel passaggio alla scuola media superiore.  Ma vediamo chi sono gli insegnanti di scienze delle scuole medie, che cosa dicono i programmi, che cosa significa fare scienze in questo tipo di scuola.  I docenti della scuola media, che insegnano scienze attualmente, sono in possesso delle lauree più svariate: da quella in matematica, fisica, scienze biologiche e naturali a quella in farmacia, ingegneria, economia e commercio, geologia, anche se dal 1976 le lauree che permettono di impartire tale insegnamento sono state ridotte a quelle di matematica e scienze biologiche e naturali.

 

La cattedra di un docente è di 18 ore settimanali su tre classi, per cui ogni classe viene ad avere 6 ore settimanali d’insegnamento da dividere, però, tra la matematica e le scienze.  Nei programmi, emanati con il D.M. del febbraio 1979, non si stabilisce una rigida ripartizione dell’orario settimanale tra le due aree disciplinari, ma piuttosto si parla di una "ripartizione equilibrata da dedicare rispettivamente alla matematica e alle scienze sperimentali".  Da una ricerca empirica, effettuata nelle scuole medie di Pisa, risulta che l’80% degli insegnanti ripartiscono il loro orario di insegnamento, dedicando 4 ore alla matematica e 2 ore alle scienze, mentre il 15% ripartisce equamente l’orario delle due materie ed il 5%, infine, relega le scienze in una sola ora settimanale, magari all’ultima della mattinata, quando i ragazzi sono più stanchi.  Nella scheda di valutazione dell’allievo, la matematica e le scienze sono valutate con un unico giudizio e, solo nella nuova scheda sperimentale, introdotta dal 1989, in alcune scuole, le scienze riescono ad avere un loro spazio separato dalla matematica.

 

L’obiettivo educativo delle scienze, che è indicato nei programmi, è quello di "introdurre l’allievo ad una visione della natura e dell'ambiente umano, che poggi sul rigore critico e sulla coerenza che caratterizzano il metodo scientifico".  Nei suggerimenti metodologici si dà particolare importanza all’osservazione di fatti, fenomeni, ambienti e alle loro interazioni e trasformazioni, ma anche all'individuazione di problemi, di ipotesi interpretative e addirittura all’ideazione di esperimenti per verificarne o confutarne la validità.  Si dà inoltre grande rilievo all’attività sperimentale, sia come sviluppo di abilità manuali, che come raccordo tra "fare e pensare", per favorire il passaggio graduale da operazioni concreto ad operazioni astratte.  L’area delle conoscenze scientifiche, entro le quali dovrà svolgersi l’apprendimento dell’allievo, è indicata in cinque grandi temi:

 

1) La materia e fenomeni fisici e chimici;

2) La terra nel sistema solare;

3) Struttura, funzione ed evoluzione dei viventi;

4) L’uomo e l’ambiente;

5) Progresso scientifico e società.

 

Ognuno di questi temi è articolato in contenuti, che a loro volta sono stati, a titolo puramente esemplificativo, tradotti in indicazioni di lavoro.  Nelle osservazioni sui temi si precisa inoltre che i contenuti, durante lo svolgimento delle attività didattiche, dovranno essere svolti con una impostazione che permetta di integrare le varie discipline e si ribadisce, ancora, come fondamentale, l’attività sperimentale, anzi si sottolinea come tale attività debba essere prioritaria anche rispetto alla quantità di contenuti svolti.

 

Da questa, se pur breve analisi, si può capire come i Programmi del 1979 siano sostanzialmente dei buoni programmi, ma purtroppo hanno il triste difetto di essere, ancora oggi, disattesi in larga misura.  Raramente vengono fatti esperimenti in classe e, quasi mai, le esperienze vengono eseguite dai ragazzi in prima persona, e questo avviene, anche, perché nella scuola mancano strutture adatte a facilitare un lavoro di tipo sperimentale: le aule di scienze non sono in tutte le scuole, non esistono tecnici di laboratorio, i fondi per comprare il materiale sono cronicamente scarsi.  Nella scuola si preferisce, dunque, fare scienze esclusivamente "a parole", basando tutto il "clou" dell’insegnamento sui libri di testo, spesso stereotipati nei contenuti nelle proposte di lavoro e, qualche volta, piccole enciclopedie, che ricoprono i ragazzi con strati di "cultura", ovviamente scelta dagli editori; oppure si affrontano argomenti "alla moda", perché sollecitati dall’ambiente esterno, ma sui quali il ragazzo potrà difficilmente aver fatto esperienza reale, cosicché, l’alunno, anziché costruire modelli di spiegazione cosciente della realtà o dare interpretazioni a quello che vede e fa, rischierà di sviluppare nei confronti della conoscenza scientifica, un atteggiamento, che assomiglia più ad una nuova mitologia piena di fatti misteriosi a cui bisogna credere.

 

Come può un insegnamento di questo tipo avere una ricaduta formativa sul ragazzo?  Al di là di qualche nozione in più appresa, l’effetto di una attività didattica così impostata sarà quello di passivizzare il ragazzo, a cui non sono concessi né spazi né momenti in cui "fare per ...", in cui vedere "cosa succede se ...", cioè di sviluppare degli atteggiamenti scientifici di base.  In altre parole le scienze dovrebbero trovare, nella formazione scolastica, un loro spazio ed un loro ruolo che permettano all’allievo di acquisire una mentalità, degli atteggiamenti scientifici, fatti di domande, di scoperta di situazioni problematiche più che di costruzione di un repertorio mnemonico.  Il lavoro del docente sarà allora quello di predisporre itinerari da far percorrere agli allievi in varie fasi: osservazione, schematizzazione, fare ipotesi di relazioni, esplicitare le proprie ipotesi di spiegazione, gli esperimenti, etc..., ma soprattutto, sarà quello di scegliere, selezionare attività che siano facilmente realizzabili in classe dai ragazzi, ma nel contempo significative, sia perché andranno ad innestarsi sulle reali conoscenze del ragazzo, sia perché emblematiche delle strutture concettuali delle discipline stessa.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1991, 4 (1), 3.