I NUOVI PROGRAMMI DELLA SCUOLA MEDIA E LA CONTINUITA’ EDUCATIVA*

 

Rosa Calzecchi Onesti

 

* Intervento al convegno del CIDI, Milano, Maggio 1979.

 

Chiedo scusa se, in mezzo a voi, che lavorate nella scuola media, io sembro quasi un’intrusa, perché lavoro nella secondaria superiore: chiedo scusa, ma nello stesso tempo credo che questo mi permetta di fare un discorso abbastanza importante.  La scuola media, con la sua recente maturazione, di cui vorrei illustrare alcuni punti, che .mi sembrano i più rilevanti per individuare un concetto completamente nuovo di scuola, non è un’isola, ma ha bisogno di creare una continuità educativa, prima e dopo di se.  I ragazzi,che arrivano alla scuola media, hanno già fatto cinque anni di elementari (molti, purtroppo non tutti, hanno anche fatto qualche anno di pre-scuola): quelli che escono dalla media, vanno per gran parte avanti, e noi auspichiamo che possano tutti trovare un altro ciclo di educazione scolastica obbligatoria.  Ebbene è un fatto che, se non viene chiaramente stabilita e curata una continui tà educativa "verticale" della scuola, noi trattiamo i ragazzi come vagoncini con un dato scartamento di ruote, avviati su sistemi via via fra loro diversi di rotaie, e tutti diversi dallo scartamento delle ruote dei vagoncini.  L’esempio è molto meccanicistico: per fortuna i ragazzi non sono vagoncini, ma creature umane dotate di una grandissima flessibilità.  Ma non è giusto che la scuola ponga sulle loro spalle quello che è un suo compito.  La trasformazione e la maturazione della scuola media, perciò, ipoteca la trasformazione della scuola precedente e successiva: questo mi offre la possibilità di legare iL mio discorso particolarmente alla scuola secondaria superiore, in cui mi muovo, e che ha tanto bisogno di trasformazione.

 

Badate bene, ho detto trasformazione e non riforma.  La riforma è un fatto di legge e di strutture: la trasformazione, invece, comincia da noi e in noi,nella nostra professionalità, nel nostro atteggiamento di insegnanti.  L’abbiamo visto con la scuola media: si può fare benissimo una riforma avanzata e lasciar rimanere tutto come sta: è un gioco che riesce.  Ma sembrerebbe, appunto per la scuola media, che le attuali maturazioni legislative abbiano creato le condizioni perché gli insegnanti possano non lasciarlo riuscire più.  Questo carica il corpo insegnante della scuola media di un compito vitale.  Proprio loro, infatti, che possono già vedere la scuola sotto un aspetto assolutamente nuovo, perché "promozionale" e non "selettivo", possono aiutare gli altri, gli insegnanti della elementare, ma soprattutto, perché assai più lontani, gli in segnanti della secondaria superiore, a capire una così radicale trasformazione.  Ci sono almeno quattro punti del nuovo programma, che considero qualificanti nel senso detto: dopo averli esaminati singolarmente, dirò qualcosa delle condizioni che considero vitali perché si possa attuare una scuola così caratterizzata.

 

Prima di tutto considero qualificante il modo con cui l’alunno viene posto al centro della scuola: dico il modo, perché l’espressione per sé è ambigua, potendosi verificare la cosa in tanti modi anche controproducenti.  Due sono, in realtà, gli elementi che qualificano il modo di porre l’alunno al centro della scuola nei nuovi programmi: l’individualizzazione degli interventi e il processo di orientamento.  I nuovi programmi sviluppano e maturano, sotto questo aspetto, lo spirito della riforma del '62 e si riallacciano a una precisa linea di tendenza mondiale, che consiste nei prendersi in carico ciascun alunno (evidentemente al centro dei suoi rapporti con gli altri), perché solo per questa via sì può promuovere il nascere di un tipo nuovo di comunità, di socializzazione, di società: se si producono solo "rotelle", il risultato è una società meccanica, di "rotelle", non umana.  Individualizzazione e orientamento esprimono una volontà di attenzione alla crescita irrepetibile di ciascuno, per aiutarlo a "parlare" con gli altri,cioè ad avere il massimo possibile di cose in comune con gli altri, così che le relazioni nella società siano sostanziali e intelligenti: ma prima di tutto bisogna aiutare ciascuno a crescere secondo se stesso, perché nessuno può, se non cresce lui, avere costruttive relazioni con gli altri.

 

Questo è, dunque, un elemento qualificante ignoto finora alla secondaria superiore, che è ancora non solo la scuola del programma,ma del diploma finale, ricercato non per la cultura che dovrebbe contenere (cultura specifica, professionale), ma come lasciapassare sociale: così si è svuotata la scuola, perché la competenza si è confusa col titolo e della persona non ci si è curati per nulla.  L’orientamento e l’individualizzazione, nella media, sono prima di tutto un aiuto a vivere la fase della pre-adolescenza, che il ragazzo attraversa.  E qui vorrei fare una non superflua digressione: i livelli scolastici (primo e secondo ciclo elementare, triennio della media, bienni e trienni della secondaria superiore, non sono determinati dal fatto che qui ci sono insegnanti laureati e là solo diplomati, o "sopra" più bravi, "sotto" meno bravi.  La differenza è data dallo stadio d’età che stanno attraversando i ragazzi.  Come il medico si può specializzare per l’infanzia o per la vecchiaia, senza essere più o meno medico degli altri, ma solo per focalizzare la sua professionalità, così de ve essere anche di noi.  Ciò che è al centro della questione educativa è la crescita delle persone e i bisogni che presentano in questo senso i vari stadi d’età e le condizioni di vita.  Perciò l’identità propria della scuola media è l’essere rivolta alla preadolescenza.  Ma allora c’è un altro corollario, un concetto che il Perucci ripeteva continuamente: ogni livello di scuola è deputato ad aiutare le persone a vivere compiutamente, e con tutta la possibile ricchezza di esperienza, lo stadio dell’età evolutiva che stanno attraversando, non a prepararle al livello scolastico successivo.

 

Chi ha raggiunto a ogni stadio dell’età evolutiva la capacità di vivere lo stadio successivo, arriva ad essere pronto a vivere da adulto, non perché la età progredisce anagraficamente, ma perché ha conquistato la complessità di maturazione che fa l’adulto.  Passando alla secondaria superiore, orientamento e individualizzazione non consisteranno più soltanto, come alla media, in un aiuto a conoscere se stessi, ma si trasformeranno nell’orientamento e nella preparazione specificamente professionale.  Ma sotto quell’orientamento ci sarà una conoscenza di sé, senza la quale ogni scelta è simile a quella di chi si veste in base ai gusti altrui o alla moda, non perché ha imparato a scegliere ciò che gli si adatta.  In questo senso, l’orientamento è anche formazione dell’uomo e del cittadino, quindi è un aiuto alla formazione del rapporto e delle relazioni che ciascuno avrà con gli altri nella società civile organizzata: non si tratterà sol tanto di rapporti e relazioni psico-affettive, il controllo delle quali è già per sé così importante, ma di tutta quella messa in comune delle risorse per sonali, delle competenze professionali, delle capacità e delle visioni sociopolitiche, che costruisce il tessuto della società adulta e la realizzazione delle responsabilità partecipative.  Le parole che ho usato fin qui (formazione dell’uomo, del cittadino, scoperta di sé, ecc.), sono espressioni dei nuovi programmi e figurano soprattutto nella premessa.  Questo ci introduce al secondo punto qualificante del discorso che i nuovi programmi fanno, quando finalizzano la scuola media a collocare la persona nel mondo, al compimento della scuola stessa e quindi sulle soglie dell’adolescenza.

 

Collocazione nel mondo equivale a integrazione nella società, ma più concretamente nel proprio ambiente: e ciò vuol dire collocazione nella cultura e nella storia, nella pie cola comunità (famigliare, territoriale) e nella comunità amplissima della umanità intera; vuol dire collocazione nel presente (nella sincronia), ma anche nella diacronia, non intesa solo come l’influenza del passato nel presente, ma come il presente in cammino verso il futuro, che i giovani devono costruire.  È l’assunzione delle responsabilità, la capacità di solidarietà: parole che restano solo parole, se non diventano concreti obiettivi della scuola: evidentemente, obiettivi che vanno ben al di là delle specifiche materie, intese come necessari ma non esaustivi strumenti di conoscenza, investendo l’intera formazione della personalità.  E anche questa è una linea internazionale di tendenze della pedagogia scolastica che vuol realizzare una scuola capace di aiutare la piena maturazione di ciascun individuo e, insieme, di tutto il gruppo a cui ciascun individuo appartiene.  Scuola "promozionale" significa questo: c’è al centro la considerazione del ragazzo, dell’adolescente, del giovane, che tende alla maturazione di sé.  Se la scuola media si basa su questa concezione qualificante della propria azione,la stessa attenzione dovrà continuare nella scuola successiva: e ciò sconvolge dalle radici la situazione di stasi dell’attuale secondaria superiore.

 

Un terzo punto qualificante è quello della programmazione, anzi, della collegialità della programmazione.  Pensando alla secondaria superiore come è ora, credo che questo punto, della collegialità della programmazione, sia il più sconvolgente e il più rivoluzionario.  Certo, nella superiore ci sono professo ri che pianificano il proprio insegnamento (spesso periodizzando la materia del libro di testo), ma assolutamente senza la minima correlazione con quello che fanno gli altri colleghi nelle stesse classi.  La collegialità della programmazione è la fonte effettiva di quel che io intendo come il livello scolastico più profondo della interdisciplinarietà: intendo, infatti, con questa parola, prima di tutto l’intervento cosciente e coordinato degli operatori scolastici impegnati con uno stesso gruppo di ragazzi, l’interazione intenzionale mediante gli strumenti disciplinari specifici di ciascuno.  Interazione intenzionale, perché, se è vero che ogni cosa, che ciascuno di noi insegna, interagisce con gli altri insegnamenti nella mente del ragazzo, questo processo è troppo importante perché sia lasciato al caso.  Aiutare a crescere significa promuovere lo sviluppo di operazioni e processi mentali, di comportamenti e atteggiamenti affettivi, psicodinamici e psicomotorii: noi dobbiamo prima di tutto essere consapevoli che con il nostro insegnamento svegliamo e sviluppiamo, non tanto la "registrazione" (memorizzazione) di quello che insegnarne, ma quei processi e quegli atteggiamenti, educhiamo quei comportamenti; in secondo luogo, dobbiamo capire quanto sia importante agire in questo senso con una azione intenzionale e coordinata di tutte le discipline.

 

La programmazione è questo: è dare consapevolezza, metodo e possibilità di verificare alla nostra azione coordinata.  Ma la programmazione è anche coordinamento intenzionale degli apprendimenti nel curricolo: in questo senso è finalizzata anche a rendere capaci gli alunni di usare una pluralità coordinata di strumenti conoscitivi e operativi, che vengono dati loro non uno accanto all’altro, ma in modo tale che, ricevuti nella loro specificità e coordinabilità, servano a risolvere, e prima ancora a porre (tematizzare) problemi, se nella scuola vogliamo parlare di ricerca e di creatività.  Questo è un punto che meriterebbe molto sviluppo: mi limito a risottolineare anche qui quale concetto di scuola ne derivi, totalmente diverso da quello che ora vige nella secondaria superiore, ma che nella secondaria superiore potrebbe essere esportato al giusto livello, con enorme vantaggio dei giovani.

 

Le cose dette comportano una adeguata organizzazione del lavoro nella scuola: e qui trovo il quarto punto qualificante, non solo dei nuovi programmi, ma della legge 517 e in particolare dello articolo 7 della legge stessa: per  intenderci, quello delle 160 ore.  È qui, infatti, che la programmazione e l’organizzazione del lavoro educativo nella scuola cominciano a trovare i loro spazi.  Non è proprio soltanto la impreparazione degli insegnanti che ha bloccato la riforma del '62, ma anche la struttura burocratica, rimasta intatta, della organizzazione del lavoro scolastico.  Adesso ci sono degli spazi, che aprono nuove possibilità, le quali dovranno trovare approdo anche nella secondaria superiore: si tratta di una nuova flessibilità, adeguabilità, pianificabilità, sia del lavoro dei docenti che dei ragazzi, dei gruppi-classe e dei gruppi interclasse, o di interesse o di recupero o di integrazione.  E nessuno mi dica che anche prima c’era il doposcuola, che c’erano le LAC, e anche la possibilità di integrazione fra attività del mattino e del pomeriggio: in realtà tutto è rimasto desiderio, buona volontà, intenzione (e le intenzioni spesso lastricano la via dell’inferno ...), perché mancava una riconosciuta flessibilità del lavoro scolastico.  Il principio delle 160 ore (che forse sono poche o forse sono troppe finché non si sia imparato ad usarne bene) è il principio della duttilità della scuola incarnato nella legge e finalizzato a non lasciar mai "cadere" nessun ragazzo, ma a creare una continuità di aiuto, soprattutto per chi ha più bisogno (a prescindere dal contenuto e dalla modalità del "bisogno").  Le ripercussioni di questa conquista sono per ora imprevedibili, ma già bisogna fare ogni sforzo per farne uso, magari solo in parte, purché con una programmazione rigorosa, che preveda e abitui alla verifica.

 

Se possiamo tirare le conclusioni,la nuova concezione della scuola che deriva dai punti qualificanti esaminati è quella di una scuola che "si fa in situazione", anche se esiste un programma nazionale: il programma nazionale, infatti, (se posso prendere una immagine della linguistica) è come un asse paradigmatico , che dunque non si può adoperare come sta: se io voglio fare il mio discorso, devo trasferire gli elementi dell’asse paradigmatico sul mio asse sintagmatico particolare.  Scuola della programmazione, o del curricolo, in situazione vuol dire scuola in cui ci si serve del programma nazionale per fare un discorso che è voluto dalla situazione: di ciascun alunno, di ciascuna classe, di ciascuna scuola, il che porta dentro inevitabilmente l’ambiente.  Ciò comporta una professionalità docente capace di reinterpretare il programma in funzione della situazione: se non l’abbiamo, dobbiamo conquistarcela.  La stessa cosa andrà trasferita in una secondaria superiore unitaria, con area comune e indirizzi: i problemi di organizzazione del lavoro, con ogni probabilità, varcheranno qui i confini del singolo istituto e diventeranno distrettuali: ma la difficoltà più grande da vincere è la nostra mentalità.

 

La nostra mentalità, da una parte appoggiata alla routine, dall’altra a un comodo individualismo, è stata così formata dalla rigidità burocratica dell’organizzazione del lavoro scolastico, e smantellarla sarà difficile.  L’esempio di quanto potranno fare e realizza re in questo campo i colleghi della scuola media è, perciò, importantissimo.  Ma a questo punto, non possiamo disattendere un elemento fondamentale del quadro giuridico della nostra scuola, tutta, dalla elementare alla secondaria superiore; gli organi collegiali di partecipazione.  Dato l’ambito del discorso, mi riferisco soprattutto a quelli di classe, di istituto e di distretto.  Io devo dirvi una cosa come la penso: c’è stata in giro molta sperimentazione, che di fatto è stata messa in piedi solo dalla volontà di gruppetti di docenti, senza la pazienza di domandarsi se l’ambiente era pronto o no ad accoglierla, se le famiglie avevano o no capito e voluto quello che essi intendevano fare.

 

Ciò ha portato a episodi incresciosi e ad una dequalificazione dell’immagine di sperimentazione nell’opinione pubblica.  Gli organi collegiali di partecipazione ci sono anche e soprattutto perché si esprima, e perché noi possiamo ascoltare, la volontà educativa del "fruitore" del nostro servizio scolastico: un fruitore che non è oggetto passi vo, ma soggetto attivo del servizio, perché ne è anche il committente.  Quello che il fruitore (ambiente, famiglia, alunni) dice, noi "tecnici" dobbiamo saperlo capire e tradurre in termini di programmazione curricolare.  Inoltre, c’è la ricerca: non si fa sperimentazione, nemmeno metodologica, senza ricerca, né si fa ricerca senza sperimentare: in questo senso abbiamo bisogno,scuola per scuola e distretto per distretto, del supporto degli IRRSAE, che stanno entrando in funzione.  Riassumendo, il "fruitore" nel senso sopra detto, e i suggerimenti tecnici degli istituti di ricerca ci daranno la sostanza del "discorso"; ma saremo noi insegnanti che dovremo farlo a livello di scuola e di classe, con un lavoro collegiale di studio della situazione e di programmazione curricolare adeguata, ottenuta trasferendo gli elementi paradigmatici del programma sull’asse sintagmatico del nostro lavoro quotidiano.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1980, 2 (1), 15-20.  Riprodotto con l’autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.