INSEGNAMENTO DELLE SCIENZE E RINNOVAMENTO DELLA PRATICA SCOLASTICA

 

Vittorio Telmon

 

Il simposio internazionale sull’istruzione chimica organizzato dall’UNESCO a Lubiana nel 1977, fra il 25 e il 29 agosto, si era proposto l’obbiettivo di definire i problemi correnti più importanti e considerare il futuro dell’istruzione chimica nelle scuole secondarie e negli altri livelli tenendo presente così il cambiamento dei bisogni e delle richieste della società come l’evolversi della natura e degli scopi della chimica, le aspirazioni e le attitudini degli studenti, le richieste dei paesi in via di sviluppo.  Per avere un’idea della vastità della tematica affrontata, basta gettare uno sguardo all’elenco delle relazioni,che riguardavano (ometto i nomi degli illustri docenti di vari paesi del mondo): problemi umani urgenti e ruolo del chimico, chimica e società, rassegna sull’insegnamento della chimica nei vari paesi in via di sviluppo, il contributo della chimica all’educazione dei futuri cittadini, attitudini e atteggiamenti degli studenti per la chimica, criteri per la scelta dei contenuti per i corsi di chimica, rapporto sull’insegnamento della quantochimica, aspetti della valutazione nell’istruzione chimica, l’insegnamento economico della chimica, istruzione chimica nell’industria: l’esempio della Krka, tendenze nella ricerca educativa in chimica (v. pp. 15/18 del "Servizio informazioni e documentazione pedagogica", anno XV, n. 1-2-3, gen. feb. mar. 1978, C.D.N. di Firenze, via Buonarroti 10).

 

L’indicazione mi pare significativa per quanti si accingono (o sono già impegnati) ad impartire un’educazione scientifica in ogni livello scolastico – e in particolare nel grado secondario –, nel senso che si rivela chiaramente l’ampiezza della tematica che deve interessare il docente di "elementi di chimica" o che ha il compito di svolgere programmi di istruzione scientifica in generale.  L’insegnamento fondamentale che ci proviene da un quadro come quello proposto al simposio internazionale di Lubiana è quello per cui il docente di scienze deve superare un ambito tradizionale che lo vuole isolato – per un complesso di inferiorità-superiorità – dal quadro generale del programma formativo, se non per certe qualità del tutto particolari, di 'rigore', magari di 'concretezza', che sarebbero specifiche degli insegnamenti scientifici, e che sarebbero affidate ad esso in modo esclusivo o preminente.  La cosa deve porsi invece in maniera opposta; senza nulla togliere della specificità propria alla cultura scientifica (ed ai settori in cui essa si articola), riconquistando anzi, nella pratica scolastica, i valori tipi, ci di questa cultura – tema su cui ritornerò più avanti –, non senza la preoccupazione di un’appropriata preparazione culturale del docente di scienze (e di una aggiornata attrezzatura didattica), si tratta di considerare anzitutto gli obbiettivi dell’insegnamento scientifico nel quadro della formazione generale del giovane e dell’uomo.  Per questo si deve sgombrare decisamente il campo da opposti pregiudizi, che tuttavia collimano nell’idea dell’isolamento della cultura scientifica dalle altre regioni culturali, pregiudizi che attribuiscono un senso all’insegnamento delle scienze o per obbiettivi di semplice formazione 'tecnica', o secondo un puro ideale di illuminazione razionale, valida, nella sua interezza soprattutto, per pochi eletti, in ogni caso del tutto disimpegnata rispetto ai problemi di civiltà che l’umanità attraversa.

 

I maestri e i professori di discipline scientifiche non possono ignorare come l’insegnamento delle scienze sia una componente essenziale del la problematica che corrisponde al rinnovamento della didattica e alla cultura pedagogica che caratterizza questa direzione di lavoro.  Basta considerare come i problemi dell’insegnamento scientifico occupino uno spazio sempre più ampio presso gli stessi periodici di cultura pedagogica o di didattica in senso generale, atteggiamento che in buona parte tende a colmare un precedente disinteresse (o un interesse troppo mal attrezzato).  La rivista 'Scuola e città', ad esempio, che sul n. 5-6 del 1976 ha pubblicato gli atti del convegno di Salice Terme (1-3 maggio 1975) su "Le scienze nella scuola e il ruolo dell’università", ritorna spesso sugli argomenti dell’istruzione scientifica: si vedano ad es. ultimamente sul n. 6 del 1977 l’articolo Obiettivi formativi e informativi di un corso di scienze coordinate di M.L. Nicosia-Aiello e M.A. Valenza, poi sul n. 1 (gennaio) 1978 il documento ad opera della Società Italiana di Fisica su Conoscenze e abilità fondamentali nel settore delle scienze fisiche, e sul n. 2 (febbraio) l’articolo di R. Fadda su L’epistemologia di Bachelard e la formazione scientifica.  Se gettiamo uno sguardo ai periodici collegati alle stesse associazioni dei docenti uscite negli ultimi mesi, non mancano prese di posizione o notizie di convegni sull’argomento riguardanti i vari gradi dell'istruzione: così sul n. 2 di 'Scuola e vita' dell’AIMC di Trento si parla di Obiettivi educativi in un progetto didattico per le materie scientifiche in una scuola media; il n. 215 di 'Ricerche Didattiche', pubblicato a cura del Movimento circoli della didattica, tratta, in riferimento ad un recente seminario, dell’Insegnamento matematico scientifico nella scuola media; il n. 6 dei 'Quaderni del CIDI (Centro di iniziativa democratica de gli insegnanti) riferisce dell’esperienza condotta in una seconda elementare di Roma, quindi il testo del. la conferenza tenuta da C. Bernardini su 'Riforma della scuola': Il nuovo ruolo dei docenti e l’insegnamento delle scienze (25 feb. 1977).  E si potrebbe andare avanti di questo passo, consultando tutta la pubblicistica educativa e scolastica degli ultimi giorni (benemerita, fra le riviste non specialistiche per le scienze e/o il loro insegnamento, di cui qui non intendo trattare, è 'La ricerca' di Loescher, che non ha dimenticato da anni questo settore dell’insegnamento scolastico, attraverso articoli poi raccolti in ampie antologie dallo stesso editore come Proposte didattiche, nella collana di retta da M. Corda Costa).

 

Il discorso di un’opportuna integrazione degli insegnamenti (al di fuori di ogni confusione o di un genericismo che neghi ogni specificità) si collega negli ultimi tempi con i legami che, in una didattica della ricerca, l’interesse verso l’ambiente provoca fra tematiche sociali e conoscenze relative alle condizioni della realtà fisica e naturale.  Come afferma un volume recentemente edito sui problemi dell’ecologia (Ecologia e ambiente nella scuola italiana, a cura di P. Melodia e S. Rolando) "l’attenzione ai problemi ecologici deve porsi nel grado di un più generale interesse della scuola verso i problemi della società, per rompere la frattura esistente tra la scuola e la realtà circostante" (p. 21, Federico Motta Ed., Milano, 1978).  Direi di più: si pone qui l’esigenza di un’integrazione di interessi culturali in modo che (senza per questo cadere in una moda semplicemente di deteriore stile 'giornalistico') contributi storico-letterari e contributi scientifici – comprese le relative forme di indagine e di comunicazione – collaborino ad una coscienza culturale e sociale che non può che essere unitaria.  Così, partendo dal tema 'ambiente' su cui si è spesa buona parte della discussione tematica della moderna didattica, già da qualche anno l’editoria scolastica per la scuola media ha dato vita ad opere di avanguardia, fra cui vogliamo citare i tre volumi 'La natura e la scienza' di G. Mezzetti (La Nuova Italia, Firenze, 1a Ed. 1972), che muove appunto dall’ambiente naturale e della sua osservazione per dare un organico sviluppo all’interesse di studio del ragazzo di scuola media (ove il secondo e il terzo volume si intitolano all’evoluzione e all’uomo), come i tre dell’antologia 'Materiali interdisciplinari per la scuola media' (edita da Zanichelli, Bologna, 1975) a cura della M. Berrnardini Stanghellini, intitolata appunto 'Ambiente', che muove ogni volta dall’ambiente naturale per poi trattare, sulla base di testimonianze le più varie, dell’ambiente socia le umano.  E non vogliamo qui trattare di tutta un’editoria che, per la secondaria superiore, ha voluto fornire materiale per una didattica interdisciplinare, più o meno efficacemente tentando di promuovere un incontro con le prospettive del mondo presente e con i suoi problemi di vita e di cultura, spezzando la frattura, appunto, tra le due culture tradizionali.

 

Non voglio qui esprimere la pretesa per cui il docente di scienza debba spaziare su una problematica quanto mai complessa e varia, tale da impedire una sua attitudine specifica, quasi che l’insegnamento scientifico si riduca ad alcune valenze d’interesse sociale o di 'cultura varia'; anzi il contrario!  Ma qui bisogna intendersi: se la pratica della ricerca scientifica e la cultura scientifica in generale non rappresentano qualcosa di staccato rispetto agli altri elementi della civiltà, della cultura dell’uomo moderno, la scuola deve rendere possibile una collaborazione che può essere anche divisione di competenze e di ruoli – dove certi docenti concepiscono momenti diversi o addirittura compiti non comuni di lavoro –, ma questa collaborazione richiede intanto che un minimo di conoscenza reciproca tra i rispettavi ruoli ed i settori d’impegno specifici sia comunque rispettato, anche attraverso un minimo di sensibilità verso le componenti di cultura e di metodo rappresentate da ciascuno, oppure nell’intendere il peso non trascurabile da attribuire a diversi interessi e atteggiamenti culturali.  In questo senso la proposta offerta dalla cultura scientifica si misura e si valorizza nell’incontro con la proposta avanzata da altre regioni del sapere e del produrre cultura, ma anzitutto nel negare la pretesa egemonica di certe espressioni tradizionali, che rappresentano un elemento di remora di fronte all’esigenza di concepire in modo coerente gli obiettivi dell’insegnamento e gli strumenti validi all’acquisizione di quei fini attraverso sollecitazioni a comportamenti intellettuali e sociali ad essi corrispondenti.

 

La tradizione umanistico-retorica, prevalente nell’idea di educazione scolastica ereditata dal passato, specie nello scolasticismo degli epigoni e nell’ideologia individualistica-borghese rappresentata dalla lettura neoromantica propria di un non lontano passato, che appunto egemonizzò la nostra vita scolastica, non è certo portatrice di valori come quelli propri della cui tura scientifica nelle sue caratteristiche autentiche, quali 'l’univocità' delle sue affermazioni, l’apertura ad un sapere aperto a nuove ipotesi, ma per converso non accettabile se non passibile di prove, quindi l’esperienza dura della ricerca (che non è invenzione 'gratuita' e burattinesca!), ma anche la necessità di rivolgersi a mezzi 'materiali' come alla collaborazione degli altri.  Il giusto atteggiamento del "docente di scienze è, come di tutti i docenti, anzitutto quello che si prepone obiettivi in certa misura verificabili, cioè in termini di comportamento.  La programmazione del lavoro didattico si collega a tali fini generali, definendo obiettivi specifici che si qualificano attraverso lo strumento di particolari contenuti e metodi coerenti con ali stessi contenuti e la prospettiva  per cui l’apprendimento è ricerca, non ripetizione; l’importante poi è che si concepiscano forme di verifica tali da saggiare le raggiunte capacità, che riguardano non solo una appropriata informazione, bensì "la capacità di utilizzare 'creativamente ' gli elementi appresi in relazione alla risoluzione di problemi diversi .

 

Il maggiore teorico dell’attivismo, J. Dewey, sviluppò una teoria dell’istruzione attraverso una sintesi fra una prospettiva psicologica ed una 'logica': la prima si qualificava nella psicologia funzionale, quella che considera i vari  aspetti della vita mentale come collegati all’interno di un flusso dinamico, per cui lo stesso apprendimento intellettuale è in funzione di problemi 'vitali', collegati a loro volta all’operare ed al comunicare; il presupposto logico dell’insegnamento si identificava col metodo scientifico, come l’apprendimento per problemi, metodo di ricerca che conta, tra i suoi momenti, l’ipotesi e la verifica.  Una più moderna corrente che ha cercato di concepire,o almeno di avviare, una nuova teoria dell’istruzione, lo strutturalismo (il cui più noto esponente è lo psicologo J. Bruner), porta alcune correzioni essenziali alle prospettive dell’attivismo, insistendo sullo 'spessore' e la relativa autonomia della cultura intellettuale, sulle strutture 'cognitive' e su quelle 'culturali', che qualificano regioni diverse e prospettive complesse del sapere (le diverse 'culture' in senso antropologico, ma anche le diverse discipline di studio).  L’accenno ad alcune espressioni fondamentali della cultura pedagogica nel senso dell’educazione intellettuale vuole rappresentare un’indicazione sommaria per la presa di coscienza del fatto per cui la cultura scientifica gioca una parte essenziale nella proposta di un metodo didattico concepito con un minimo di rigore e di conoscenza di causa.  L’importante è di non cadere in altre chiusure intellettuali, pretendendo false egemonie e, soprattutto, schematizzando: così il 'lavoro di gruppo', l’uso del laboratorio, il metodo della ricerca sono elementi essenziali della nuova didattica, ma essi vanno giocati in maniera coerente e con risultati effettivi,per cui non solo i processi debbono essere 'reali' e psicologicamente 'motivati', bensì occorre un’effettiva acquisizione di strumenti, che rendono possibile lo sviluppo autonomo del sapere, come uno sviluppo della osservazione e della ricerca al di là di momenti frammentari verso gran di sintesi (equilibri naturali, probi e ma dell'energia e dei suoi usi ecc. ecc.).

 

Ma ciò vuol dire, al di là della conoscenza specifica dei settori del sapere scientifico a cui è dedicato il proprio insegnamento, un certo interesse ai problemi epistemologici delle scienze: che cosa significa anzitutto 'spiegazione scientifica'?  Che posto occupa la 'scienza' nella storia dell’uomo e nella civiltà contemporanea?  Questi discorsi, se colti nel loro significato autentico, non sono discorsi 'oziosi', bensì il presupposto fondamentale di un insegnamento consapevole che sappia attribuire, come dovrebbe, un senso 'formativo', cioè 'umanistico' alle discipline scientifiche.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 1, 4-9. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.