PROGRAMMAZIONE E UNITA’ DIDATTICA

 

G. Battistuzzi Gavioli, L. Contadi Mejorin

Istituto di Chimica Fisica, Università di Modena

Liceo Scientifico A. Tassoni, Modena

 

Dopo la trattazione e l’approfondimento di problemi generali di pedagogia quali: l’interazione comunicativa fra insegnanti e allievi, i processi cognitivi nella età evolutiva e il processo di apprendimento, la conoscenza dei quali è ritenuta indispensabile per il raggiungimento di una corretta professionalità dell’insegnante, è necessario affrontare il problema della programmazione di un curricolo didattico mettendo in evidenza che programmi ministeriali e processo di programmazione non coincidono, ma che il progetto didattico deve tener conto, nella scelta dei contenuti, dei programmi ministeriali.  L’esperienza di lavoro nel settore dell’aggiornamento degli insegnanti ha dimostrato troppo spesso che esiste una grande confusione fra stesura del programma che si intende sviluppare e progetto di programmazione; la prima si limita a un’elencazione degli argomenti che saranno trattati nel corso dell'anno (è molto simile all’indice esteso di un libro di testo), il secondo presume la scelta e la elaborazione dei contenuti motivata dagli obiettivi generali formativi e informativi stabiliti dalla scuola.

 

Programmi ministeriali

Si è ritenuto utile definire il ruolo dei programmi ministeriali e della programmazione nel progetto didattico, indicare che cosa si intenda per unità didattica, proporre in modo operativo il progetto di programmazione sviluppando, a titolo indicativo, alcuni punti di un tema scientifico generale scelto.  Il programma ministeriale, che è una legge dello stato, datata, fissa contenuti che devono essere insegnati in tutte le scuole dello stesso tipo sul territorio dello Stato.

a) tien conto dei contenuti della disciplina nella loro globalità senza finalizzare l’insegnamento alle specifiche scuole a cui è destinato

b)non dà indicazioni di metodo

c) non pone limiti di tempo per lo sviluppo di un argomento

d) prevede solo valutazioni periodiche.

La programmazione è lo studio di un curriculum didattico organizzato tenendo conto delle caratteristiche della scuola e della classe; cioè fissati gli obiettivi generali (formativi) dal Collegio dei docenti, e gli obiettivi specifici (informativi) dai Consigli di classe, i docenti, riuniti per gruppi di discipline, programmano l'iter didattico.

·  Ogni docente sviluppa l'iter fissato secondo le proprie conoscenze e tenendo conto del livello effettivo della classe.  La programmazione prevede un lavoro collegiale di progettazione e di studio pur rispettando la libertà d’insegnamento.

L'unità didattica è una parte definita nei contenuti, ma non chiusa di questo iter e può consistere nello sviluppo di un singolo argomento (ad es. peso specifico) o nello sviluppo di un tema (ad es. acqua e ambiente) suddiviso in una successione logica e consequenziale di singole parti (acqua come solvente, come veicolo, come termoregolatore, come composto chimico, ecc.), ciascuna delle quali prevede come prerequisiti l’acquisizione delle conoscenze date nella parte precedente e a sua volta fornisce i prerequisiti della parte successiva.  La programmazione di una unità didattica deve tener conto degli obiettivi specifici della disciplina (acquisizione dei contenuti) e generali del progetto didattico (acquisizione di un metodo scientifico di lavoro).  Ogni unità didattica deve verificare il raggiungimento degli obiettivi intermedi che le sono propri.

 

 

I Momento: preparazione

a) Studio del Contenuto: il tema della lezione deve essere preparato in modo d’avere una conoscenza sufficientemente completa di tutti i suoi aspetti.

b) Preparazione della fase di trasferimento finalizzata: in questa fase si deve stabilire: quale deve essere il contenuto della lezione (quale taglio dare all’argomento o come impostare il problema tenendo presente finalità e classe), quali sono le finalità per cui un argomento è affrontato e i concetti che devono essere appresi (è buona norma elencare questi concetti e chiedersi quale tipo di attività risulta più proficuo per l’apprendimento degli stessi), come l’argomento deve essere presentato a una classe tenendo conto della situazione oggettiva (età e capacità) degli alunni.

c) Preparazione della scaletta di una lezione; stabilite le finalità della lezione si deve stabilire a priori la scaletta della lezione stessa, senza lasciare niente al caso e all’improvvisazione, preparando gli ausili necessari (esperimenti, documenti, testi, audiovisivi, ecc.) per la presentazione, la formalizzazione e la sintesi della lezione.  Se si ritengono necessari esperimenti di laboratorio è opportuno prepararli tracciando anche di questi una scaletta.

d) Preparazione della scaletta di un esperimento: per poter tracciare la scaletta di un esperimento devono essere fissati gli obiettivi didattici che con esso si vogliono raggiungere.  Un solo esperimento può servire per illustrare diversi concetti e quindi può essere impostato con finalità diverse.

 

La complessità della strumentazione, la sua precisione (riproducibilità) e la sua accuratezza (inverso dell’errore assoluto) dipendono dalla finalità che ci si propone.  La traccia di una scaletta deve contenere i seguenti momenti:

1) Scopo dell’esperimento: presentazione del contenuto dell’esperimento e illustrazione dello scopo che si vuole raggiungere.

2) Elenco degli strumenti usati, la cui scelta è condizionata dalla finalità.  Ad esempio: per dimostrare che una sostanza fonde a una temperatura definita, non serve un termometro sensibile al decimo o al centesimo di grado, ma è sufficiente la sensibilità di 1°C.

Un termometro più sensibile diventa indispensabile qualora si voglia conoscere con esattezza il valore della temperatura a cui una sostanza fonde.

3) Descrizione delle fasi di esecuzione dell’esperimento.

4) Esemplificazione della trattazione grafica e analitica dei risultati.

5) Esemplificazione di metodi di sintesi e valutazione dei risultati stessi.

 

II Momento: svolgimento

a) Impostazione del tema che si vuole trattare: in termini semplici e corretti si deve presentare il tema della lezione e proporre lo schema di lavoro da svolgere per verificare l’ipotesi.  Qualora la lezione necessiti dell’utilizzazione dei risultati derivati da un esperimento di laboratorio, si deve proporre agli allievi lo schema della scaletta dell’esperimento ed eseguire almeno una prova dimostrativa dell’esperimento stesso o proporlo con mezzi audiovisivi all’attenzione dei ragazzi.

b) Organizzazione operativa del lavoro da svolgere nella classe.  È questa una fase molto importante nello svolgimento di una lezione; essa consiste nell’organizzare il lavoro che ogni singolo allievo deve svolgere.  Tale lavoro può essere svolto come lavoro di gruppo o può essere sviluppato singolarmente da ogni allievo; la scelta dell’uno o dell’altro modo di operare dipende dalla complessità del tema svolto e degli esperimenti che sono necessari per confermare le ipotesi fatte nell'impostazione del problema.  La gestione dell’attività didattica, impostata sul lavoro di gruppo, presenta sempre per l’insegnante qualche difficoltà perchè, affinché esso risulti un’attività efficace per gli allievi e sviluppi le abilità di ciascuno di essi deve essere organizzato preparando una scaletta che indichi le fasi di lavoro in successione progressiva e il modo in cui possono essere sviluppate, ma soprattutto preveda le diverse attività che l'allievo deve svolgere in ogni momento dando in tal modo la possibilità al docente di coordinare l'attività del gruppo.

c) Raccolta dei dati e delle informazioni che permettono di verificare le ipotesi.  Si raccolgono tutti i dati relativi alla lezione siano essi di origine teorica o sperimentale.  Si consultano quindi i testi necessari e consigliati e si eseguono gli esperimenti ritenuti necessari per lo svolgimento dell'attività didattica.

d) Analisi dei risultati, sintesi e giudizio: i dati a disposizione devono essere trattati, quando è possibile, sia in termini analitici che in termini grafici; da questa analisi si deve fare una sintesi dei risultati, valutare gli stessi e verificare la validità delle ipotesi fatte inizialmente.

 

 

Modi e momenti di verifica

Relazione. La relazione può essere di gruppo o individuale, la scelta dell’una o dell’altra forma dipende dal particolare momento didattico in cui si inserisce.  All’inizio dell’attività didattica, qualunque sia la scelta operata, l’insegnante deve organizzare lo schema della relazione affinché gli allievi si abituino a impostarla metodologicamente senza tralasciare alcuna delle fasi importanti e senza tuttavia descrivere ciascuna di esse in modo prolisso.  La Relazione di gruppo è fondamentale per rendere consapevole il ragazzo del lavoro svolto in equipe e deve contenere la descrizione delle fasi di preparazione, di esecuzione, di analisi dei risultati ottenuti e presentare una sintesi degli stessi.  La relazione svolta dal gruppo non può tuttavia ritenersi sufficiente per verificare l’apprendimento di ogni singolo ragazzo, anche se essa costituisce un momento fondamentale di discussione alla quale ogni ragazzo del gruppo deve contribuire ed è proprio compito dell'insegnante controllare che ciò avvenga; quindi, dopo il lavoro svolto collegialmente ogni allievo deve elaborare anche una relazione individuale.

 

La Relazione Individuale deve articolarsi nei seguenti punti

1) Breve introduzione teorica del tema trattato e impostazione delle ipotesi che debbono essere verificate (scopo del lavoro).

2) Elenco degli strumenti usati: questo punto deve contenere l’elenco dei libri consultati, dei dati tabulati usati con l'indicazione della loro provenienza e, quando per lo svolgimento del tema sia richiesta l’esecuzione di un esperimento, la descrizione della strumentazione usata.

3) Descrizione delle fasi operative sviluppate nell’esecuzione del lavoro.

4) Raccolta sistematica dei risultati ottenuti; qualora il lavoro sia stato svolto in gruppo, si riportano i dati ottenuti dal gruppo.

5) Analisi dei risultati e verifica delle ipotesi iniziali.

6) Confronto dei risultati ottenuti da ogni allievo (o gruppo) con quelli ottenuti dagli altri allievi (o gruppi) della classe e analisi sulla loro riproducibilità e accuratezza.

7) Formulazione di ipotesi successive di lavoro.

 

La relazione individuale può servire per valutare la manualità, l’organizzazione mentale del lavoro, l’acquisizione dei concetti e la proprietà del linguaggio.  La sua valutazione può essere fatta dopo aver stabilito quali sono le indicazioni principali che essa può dare e averne formulata una chiave di lettura che consiste nello stabilire il rapporto di importanza fra le diverse indicazioni che si vogliono valutare e attribuire a ciascuna di esse un punteggio.  Come esempio di indicazioni che possono essere scelte per valutare una relazione suggeriamo: la descrizione dei fenomeni, la giustificazione degli stessi, la proprietà del linguaggio scientifico, l’espressione lessicale, la capacità di elaborare dati.

 

Test di Verifica. I test permettono di verificare l'acquisizione dei concetti, la maturazione dei processi logici e il livello di astrazione dei ragazzi. Gli item, che costituiscono i test possono essere di diversi tipi: vero-falso, a scelta multipla, corrispondenze, domande aperte, ...  Gli item costituenti un test (item = strutturazione e formulazione della domanda) devono avere una risposta univoca.

 

Valutazione dei test scelta la chiave su cui valutare i test (scelta delle risposte esatte e punteggio attribuito a ogni domanda) si costruisce una tabella in cui, in corrispondenza della domanda (indicata con a, b, c, d) si riporta 0 punteggio acquisito dall’allievo (indicato con un numero progressivo).  In tal modo il punteggio massimo raggiungibile da ogni alunno corrisponde a 12 e il punteggio massimo raggiungibile per ogni domanda è 18.  La lettura di questa tabella ci permette di ricavare informazioni:

a) sull’apprendimento della classe e sulla situazione in cui si trova ogni singolo allievo nella classe;

b) sulla validità degli item somministrati e sulla comprensione dell’argomento.

 

Infatti se si costruisce un istogramma utilizzando i punteggi percentuali ottenuti dai singoli ragazzi, riportando in ordinata il numero degli allievi che hanno raggiunto quel punteggio e in ascisse il punteggio, si ha una rappresentazione grafica della situazione dell’apprendimento globale della classe e della collocazione di ogni ragazzo nell’istogramma.  La distribuzione corrisponde a una curva dalla quale è possibile ricavare indicazioni importanti seconda della posizione in cui si colloca il massimo.  Quando questo è situato verso valori bassi di punteggio si ha un’indicazione di un apprendimento insufficiente dell’argomento trattato da parte della classe; quando questo è situato verso valori medio alti, l’apprendimento può ritenersi sufficiente.

 

Esempio di tabella riassuntiva dei risultati di un test

 

Domanda

Allievo

a

b

c

d

Punteggio globale

punteggio

%

     1

2

1

3

0

6

50

     2

3

3

3

3

12

100

     3

1

0

3

2

6

50

     4

2

2

0

2

6

50

     5

3

1

1

3

8

62

     6

1

1

1

1

4

33

Punteggio globa-le su ogni do-manda

 

12

 

6

 

11

 

10

 

Punteggio % su ogni domanda

 

67

 

33

 

61

 

56

 

Questa tabella riporta i dati acquisiti nella valutazione di un test a domande aperte e/o a domande a scelte multiple (5 risposte) di cui 1 sola risposta è esatta e completa, 2 sono risposte parziali a diverso grado di completezza, 2 a risposta completamente errata.  Il punteggio attribuito alla risposta esatta ed esauriente corrisponde a 3, si attribuisce punteggio uguale a 2 alla risposta parziale ritenuta più soddisfacente, 1 alla risposta parziale ritenuta più scarsa e 0 alle risposte sbagliate.

 

La posizione in cui si colloca il risultato di ogni singolo alunno permette all’insegnante di valutarne l’apprendimento e il conseguente intervento di recupero.  L’analisi del punteggio % (ad es. ragazzo corrispondente al n. 6 della tabella) ottenuto dall’intera classe su ogni domanda permette di fare altre considerazioni; infatti, accertato che la domanda sia formulata in modo corretto e non ambiguo, una scarsa percentuale di risposte esatte indica che l’argomento trattato nella domanda, non è stato sufficientemente compreso dagli alunni e quindi richiede un ulteriore approfondimento (es. domanda b della tabella).

 

Interrogazione. L’interrogazione serve per verificare le proprietà espressive del ragazzo e la sua capacità di produrre la risposta esatta e non solo di riconoscerla.  Pur non risultando una prova oggettiva di verifica, la relazione è molto importante perché abitua il ragazzo ad esprimersi in modo compiuto e con proprietà.

 

Bibliografìa

Montuschi F., Apprendimento, Ed. La Scuola, Brescia, 1976.

Pedagogia 80 (Cap. IV, Apprendimento in sistemi di relazioni par. 3;

L’apprendimento nelle relazioni sociali e nella dinamica di gruppo. Cap. V par. 3

Facilitazioni dell’apprendimento e vita di gruppo.

Per i testi sotto riportati i titoli corrispondono all'argomento trattato

Montuschi F., Valutazione scolastica e scheda dell’alunno, Ed. La Scuola, Brescia, 1979.

Maragliano R., Vertecchi B., Programmazione didattica, Ed. Riuniti, Roma, 1977.

Vertecchi B., Valutazione formativa, Ed. Loescher, Torino, 1978.

Simoni J., La Pedagogia sperimentale, Ed. La Scuola, Brescia, 1975.

De Landschere G., Elementi di docimologia, Ed. La Nuova Italia, Firenze, 1976.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1982, 6, 13-20.  Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.