PROGRAMMARE PER INSEGNARE

 

Eugenia Lodini

 

I concetti e le procedure legate al processo di programmazione nell’ambito didattico sono balzati all’attenzione della maggior parte de gli insegnanti con la legge 517 e, in particolare,con l’introduzione nella scuola dell’obbligo della scheda di valutazione. Il dibattito e la richiesta di informazione si sono andati allargando e quello della programmazione è diventato uno dei temi pedagogici per così dire alla moda.  Fra gli insegnanti si sono delineati vari atteggiamenti, che vanno da chi afferma di avere sempre fatto della programmazione, in tendendo di aver seguito un programma, a chi ritiene di fatto impraticabile la programmazione nella nostra scuola per l’impossibilità di procedere sistematicamente e collegialmente, passando attraverso una ricca gamma di interpretazioni di che cosa sia la programmazione.  Un accordo sui termini, sul loro significato e modalità d'uso, può contribuire a fare chiarezza, se non altro a livello linguistico.

 

Definizione di programmazione didattica

La programmazione didattica è una serie di operazioni che l’insegnante o gli insegnanti compiono per organizzare il loro lavoro didattico in un tempo definito, all’interno della scuola in cui operano.  Di questa definizione vanno sottolineati alcuni aspetti:

 

a) la programmazione è compiuta direttamente dall’insegnante, singolo o in gruppo.  Questo non significa che l’insegnante debba da solo programmare e non possa collaborare con altri, studenti, genitori, esperti; rimane però la figura più importante;

b) la programmazione va compiuta prima di iniziare il lavoro didattico.  Il "prima" non ha significato strettamente cronologico, come "prima dell’inizio delle lezioni", dal momento che anche gli studenti possono esse re coinvolti nella programmazione, ma significa che deve avvenire prima delle realizzazioni didattiche concrete.  L’organizzazione del lavoro precede la sua attuazione;

c) la programmazione prevede una unità di tempo entro la quale il lavoro didattico va svolto;

d) la programmazione riguarda una situazione particolare, non la scuola, ma una scuola, non la classe I ad es., ma la classe IC.

 

Le fasi della programmazione

Passiamo ad esaminare le operazioni in cui si articola la programmazione:

a) Conoscenza della realtà scolastica ed educativa

b) Scelta,definizione degli obiettivi e loro stratificazione

c) Scelta degli strumenti e loro organizzazione

d) Scelta dell’oggetto e dei procedimenti della verifica

 

a) Dal momento che la programmazione riguarda l’organizzazione del lavoro didattico in una realtà definita, assume particolare importanza la conoscenza di questa realtà.  Le qualificazioni 'scolastica' ed 'educativa' attribuite al termine 'realtà' stanno ad indicare due serie di stinte di conoscenze, anche se per alcuni aspetti è difficile conservare la distinzione.  A livello di operazione, si tratta di acquisire e valutare le informazioni e le conoscenze che si pensa possano avere un qualche rapporto con le scelte didattiche da effettuare.  Per le conoscenze relative alla realtà scolastica, potremmo indicare come esemplificazioni:

1) dotazione della scuola in spazi (presenza di laboratori, di spazi da utilizzare per aule speciali, di aule per proiezioni a grandi gruppi, ecc.

2) dotazione della scuola per quanto riguarda il personale insegnante (possibilità di avere in segnanti per attività integrative, censimento di particolari competenze da parte di insegnanti, indipendentemente dalla titolarità dell’insegnamento, ecc.)

3) dotazione della scuola in materiali (consistenza della biblioteca, audiovisivi, materiale di laboratorio, materiale di consumo, ecc.)

4) numero degli alunni per classe; presenza di classi parallele;

5) rendimento scolastico complessivo e nelle singole materie;

6) provenienza socioculturale degli alunni, motivazioni, interessi, partecipazione, ecc.

 

Come esemplificazione delle conoscenze relative alla realtà educativa:

1) composizione socioculturale del la popolazione della località in cui ha sede la scuola; rapporto con la composizione socioculturale degli alunni;

2) atteggiamenti culturali ed educativi dei genitori.  Livelli di partecipazione alla vita della scuola;

3) presenza e funzionamento di servizi culturali e sociali extrascolastici (biblioteche pubbliche, cinema, servizi sociosanitari, impianti sportivi, ecc.)

4) livelli di partecipazione socia le e politica nel territorio (presenza di iniziative partecipative, dibattiti, associazioni culturali, ecc.)

 

b) Le operazioni da compiere per la definizione degli obiettivi all’interno di una programmazione didattica sono:

1) scelta degli obiettivi che si intendono perseguire;

2) stratificazione degli obiettivi, intesa come identificazione, all’interno di un’area di obiettivi, degli obiettivi generali, degli obiettivi intermedi, degli obiettivi immediati o operativi;

3) definizione degli obiettivi in termini di comportamenti.

 

Si parla di scelta degli obiettivi in quanto la programmazione, come si è detto riguarda un periodo di tempo definito.  Le fasi più importanti sono senza altro la 2 e la 3.  La stratificazione degli obiettivi implica una loro gerarchizzazione nel senso che il raggiungimento di più obiettivi a livello intermedio concorre alla realizzazione di un obiettivo generale, il raggiungimento di più obiettivi immediati concorre alla realizzazione di un obiettivo intermedio.  Quando si parla di obiettivi generali si intendono comunemente i fini generali di un processo educativo (es. la capacità critica, lo sviluppo armonico della personalità, ecc.), quando si parla di obiettivi intermedi si intendono serie di abilità a livello intellettuale (es. capacità di sintesi, di analisi,di valutazione, di interpretazione, ecc.), affettivo (comportamento di risposta agli stimoli, capacità di agire secondo le proprie opzioni, ecc.) psicomotorio (capacità percettive, capacità fisiche, abilità motorie, comunicazione non verbale, ecc.).

 

Per obiettivi immediati o operativi si intende l’acquisizione di singole abilità all’interno delle classificazioni precedenti.  Anche all’interno di singole aree disciplinari, si possono identificare obiettivi generali (es. la capacità di scrivere correttamente, dal punto di vista grammaticale e sintattico, la lingua materna), obiettivi intermedi (la comprensione e la capacità di utilizzare determinate strutture sintattiche), obiettivi immediati (es. la capacità di usare le subordinate nel periodo).  Gli obiettivi generali della singola area disciplinare devono comunque risultare subordinati agli obiettivi generali del processo educativo (es. un ciclo scolastico) in cui è situata l’area disciplinare.  Il rapporto di subordinazione fra i vari livelli di obiettivi va dimostrato logicamente nel senso che si deve poter dimostrare analitica mente che conseguendo il singolo obiettivo immediato e operativo si contribuisce a perseguire un obiettivo a livello intermedio, e perseguendo un obiettivo a livello intermedio si contribuisce a perseguire un obiettivo generale.  Su questi argomenti risulta di interessante e utile lettura il libro di V. e G. De Landsheere, Definire gli obiettivi dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1977.  Tutto il discorso precedentemente svolto non ha significato dal punto di vista operativo se non è compiuta, e soprattutto se non è compiuta correttamente, la fase 3, la definizione degli obiettivi in termini di comportamenti.  I comportamenti (verbali e non verbali) sono le uniche manifestazioni osservabili dell’apprendimento: sulla base dell’osservazione è possibile accordarsi sul significato da attribuire alle manifestazioni dell’apprendimento e quindi operare la scelta degli strumenti che possano conseguire quel tipo di apprendimento.

 

Un obiettivo come la capacità critica è di fatto riempito di significati anche fra loro contrastanti; occorre accordarsi nell’identificazione di quali siano i comportamenti (che cosa si de ve sapere e saper fare) che un individuo a una certa età e in certo punto del suo curricolo scolastico deve manifestare perchè si possa affermare che possiede capacità critica.

 

c) Definiti gli obiettivi che si vogliono raggiungere, in una situazione e in un tempo determinati, si passa alla identificazione degli strumenti più idonei al loro raggiungimento.  Anche qui si parla di scelta perché non esiste una corrispondenza biunivoca fra obiettivi e strumenti, anche se non si può parlare di indifferenza: uno stesso obiettivo può esser raggiunto con strumenti diversi, uno stesso strumento può servire a raggiungere più obiettivi.  Con il termine 'strumenti' si intendono quelli che vengono comunemente chiamati contenuti e metodi.  Non basta però parlare di contenuti e metodi, occorre tener conto anche della loro organizzazione: si tratta di elaborare un progetto didattico in cui siano esplicite le relazioni fra l’uso di un determinato contenuto e l’uso di un determinato metodo.  La relazione che si crea tra contenuti e metodi usati modifica i termini della relazione: il lavoro di gruppo per es., rispetto alla lezione, implica una diversa articolazione del materiale culturale, la identificazione di contenuti culturali che abbiano una impostazione sufficientemente problematica, tale da consentire l’articolarsi di ricerche specifiche; viceversa, un determinato contenuto può richiedere soprattutto o soltanto il lavoro individualizzato degli alunni.

 

d) La scelta di quali comportamenti e con quali procedure control lare alla fine di una certa unità di lavoro didattico è fondamentale nella programmazione.  Si tratta, anche in questa fase, di prevedere, prima della effettuazione concreta della scelte strumentali, operate nella fase precedente, quali comportamenti potranno indicarci l’avvenuto raggiungimento degli obiettivi educativi scelti.  Il controllo va programmato nel quadro della programmazione didattica generale.  Non si può pensare ai contenuti e alle procedure di controllo dopo che è stato svolto un certo lavoro didattico, ma la scelta dei contenuti (oggetto) e delle procedure di controllo (test, relazioni, prove orali, ecc.) è strettamente correlato al  tipo di obiettivi e al tipo di strumenti che sono stati scelti.  Il controllo dovrà servire a verificare se gli strumenti utilizzati e la loro organizzazione hanno consentito il raggiungimento, e in quale misura, degli obiettivi che ci si proponeva.  Non prevedere le forme di controllo prima della concreta realizzazione di un processo educativo equivarrebbe a raccogliere i dati di una ricerca, per es. attraverso un questionario, senza prevedere la loro elaborazione, materiale e statistica.

 

Alcune considerazioni

a) Un problema importante all’interno della programmazione riguarda il rapporto fra la conoscenza della realtà educativa e scolastica e la scelta e la definizione degli obiettivi.  È evidente che, dal momento che la programmazione riguarda il lavoro in una situazione concreta, la scelta e la definizione degli obiettivi deve tener conto delle caratteristiche della situazione stessa, degli elementi cioè, che possono favorire o impedirne la realizzazione.  Il problema pedagogico e politico sta proprio qui: gli obiettivi che si intendono per seguire devono essere, per così dire, la conseguenza di una certa situazione culturale e sociale, devono adeguarsi ad essa o devono invece tendere a superarla quando si presentasse carente da un punto di vista culturale e sociale?  Con la programmazione, la scuola può compiere lo sforzo di "individualizzare" la propria opera, di andare oltre le indicazioni dei programmi ministeriali, uguali per tutti solo nella loro genericità, di radicarsi nelle con crete situazioni culturali e sociali in cui opera.  Tutto questo non deve significare però, che la scuola debba rinunciare ad essere produttrice di cultura e quindi ad assumere un suo ruolo "promozionale" rispetto all’ambiente in cui opera.  La conoscenza della realtà educativa e scolastica deve quindi interagire attivamente con il processo di scelta degli obiettivi e quest’ultima non può esser quindi la registrazione passiva delle possibilità e del le domande della realtà scolastica ed educativa.  Schematica mente è quindi più opportuno rappresentare la programmazione didattica in questo modo:

 

conoscenza della realtà

definizione degli obiettivi

 

 scelta degli strumenti  

scelta dell’oggetto e delle procedure della verifica

 

b) L’introduzione della programmazione nella vita della scuola ha come conseguenza l’esplicitazione e quindi la pubblicizzazione delle scelte educative della scuola stessa.  Il processo di definizione degli obiettivi rende possibile il confronto fra chi opera nella scuola e i suoi utenti, siano essi gli studenti sia più in generale la comunità sociale.  Per quanto riguarda gli studenti in particolare, l’esplicitazione delle finalità del processo di cui sono essi stessi protagonisti rappresenta un fatto molto importante: diminuisce,in fatti, la possibilità che essi siano soggetti passivi di un processo di cui solo l’insegnante tira le fila, possono intervenire a determinare o a modificare le scelte educative che li riguardano.  La consapevolezza dei termini del processo di apprendimento può costituire per gli studenti una motivazione ulteriore all’apprendimento, che va ad aggiungersi ad altri tipi di motivazioni preesistenti e di cui la programmazione avrà tenuto conto.

 

c) L’introduzione della pratica della programmazione rappresenta inoltre un’occasione di confronto e di collaborazione fra gli insegnanti impegnati nella mede sima situazione educativa, soprattutto per quanto riguarda la fase della scelta e della definizione degli obiettivi.  Da qualche parte si sostiene che la definizione degli obiettivi educativi, la loro esplicitazione in comportamenti, possa presentare il rischio di un appiattimento ideologico, della confluenza forzata su posizioni ambiguamente comuni.  A mio avviso, questo rischio non esiste.  Una conseguenza della pratica della programmazione potrà essere invece un confronto reale e serrato sulle scelte, pedagogiche,filosofiche e politiche, che sempre sottendono alle scelte didattiche, nella consapevolezza che anche le scelte a livello di strumenti non sono mai neutrali né da un punto di vista educativo né da un punto di vista pedagogico-politico più generale.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 2, 3-9. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.