PERCHÉ LA PEDAGOGIA

 

Vittorio Telmon

 

La tradizione culturale in campo scolastico-educativo (ormai si tratta di condizioni superate, ma non del tutto, se è vero che esse valgono spesso, almeno come alibi, per chi non intende "rinnovarsi") riguardava una concezione della pedagogia che oscillava tra la pura teorìa – la si vedeva in questo senso come una disciplina filosofica "minore" – e la pura pratica – essendo quella che limitava ogni suo impegno nel buon senso empirico di qualche più o meno ingegnoso strattagemma.  In compenso si parlava di vocazione, come se si trattasse di una disposizione "naturale", oppure "al contrario", ma non del tutto "al contrario", di esperienza, come se il problema dell’educare nascesse dalla pura pratica; tutt’al più si voleva impegnare l’educatore a qualche atteggiamento permanente di "pazienza", di "disponibilità", senza per altro proporsi di vedere come fosse possibile raccogliere o far crescere questa disponibilità "professionale" dell’insegnante e dell’educatore in generale.  Ma, al di là di queste cortesi note verso una professione ed un atteggiamento professionale visti con molta sufficienza e scarsa competenza, forte è sempre stata la posizione dei denigratori per principio di ogni discorso pedagogico, di ogni pretesa di riflessione sui problemi dell’insegnamento e dell’educazione in generale.  Questa schiera numerosa, e che non manca neppure oggi, si pone con un atteggiamento "autoritaristico" (non direi autoritario, in quanto quelli che la pensano così rivelano, con questo modo di fare, la loro mancanza di reale "autorità"), magari pretendendo presso gli altri l’efficacia ed, appunto, l’autorità che a loro manca.  Abbiamo ascoltato genitori (ed alle volte dirigenti ed ideologi da strapazzo) aggredire il povero insegnante perché incapace di "farsi valere" addebitando al docente la causa di ogni ribellione e di ogni indisciplina da parte della gioventù.  Comunque è facile dire che basta conoscere la materia per meritare rispetto, ed anche osservare che è meglio che chi non ce la fa, scelga un'altra professione!

 

Non voglio limitarmi alla polemica.  Per questo vorrei mettermi nei panni del giovane docente inesperto, magari professore di discipline scientifiche, il quale ha subito probabilmente la "predica" compresa nelle righe precedenti, con un notevole bagaglio di sapere scientifico (speriamo!) di fronte a studenti e colleghi pronti a giudicarlo, ma poco ad aiutarlo, magari nel momento in cui egli tende ad evitare ogni colloquito troppo "professionale" con il responsabile della scuola, comodamente definito (ma qualche volta anche a ragione) come un "puro burocrate".  Di fronte ad una situazione di frustrazione, per la minore efficacia del proprio impegno, senza arrivare agli estremi della sfiducia verso se stesso, dell’avvilimento, di solito si va avanti alla bell’e meglio, magari accentuando il pregiudizio che gli allievi si conoscano e tendano ad "allearsi" tra loro ad ogni occasione (pregiudizio di comodo, dovuto ad un procedimento di economia mentale), che l'insegnante per altro debba risolvere da sé i propri problemi, trovando la sua via attraverso la buona volontà e ricercando risultati che lo soddisfino. No!  Occorre uscire da una situazione che rende sempre meno credibile la nostra scuola, andando a vedere a fondo la questione e misurando il nostro impegno anzitutto con una migliore cognizione di causa.  Un vecchio (non troppo vecchio) adagio dice che per insegnare il latino a Pierino occorre conoscere il latino, ma occorre anche conoscere Pierino.  Quando mai negli studi che portano alla professione del docente di sicenze si è pensato a fornirgli qualche categoria d’interpretazione, che valga ad approfondire un superficiale interesse (se pur v’è) verso l’alunno?  Ma il discorso non si ferma qui.  Sapere un poco di più, e meno per sentito dire, o per qualche osservazione estemporanea e casuale, del come sente il ragazzo, nel senso delle motivazioni allo studio, del come egli apprende, nel senso dello sviluppo delle sue capacità cognitive, certamente non è tutto.

 

Si tratta anche di andare al di là dei condizionamenti "mentali", della psicologia individuale, per quanto importante.  Si tratta di considerare i necessari coinvolgimenti degli operatori e degli utenti del servizio educativo, nel senso delle loro collettive motivazioni allo studio, del loro interesse al mondo della scuola, a partire dalle loro condizioni socio-culturali, per terminare con gli obiettivi di carattere sociale e professionale (anche "occupazionale", come si dice ora).  Si tratta di avere una qualche idea della "dimensione politica" del ruolo dell’insegnante, cioè delle responsabilità, per quanto minime e delegate, che si inscrivono in una complessiva condizione di vita civile ed economica, che ci richiama a vedere (ed a rivedere nel caso) la nostra posizione d’impegno, le nostre dipendenze, i nostri condizionamenti, le nostre possibilità di incidenza del nostro operare, al di là di qualche caso individuale.  Ma al di là delle tematiche di natura psicologica, o di natura sociologica a cui ci siamo riferiti, sia il fatto che una giusta collocazione del discorso educativo non possa fare a meno di considerare i fini propri del proprio lavoro: cosa significa educare e far fare progressi nel sapere?  E qui si ripropone un certo richiamo alla filosofia dell’educazione, in quanto ricerca delle ragioni d’essere del nostro operare come educatori: fini morali (il comportamento che dobbiamo indurre nei giovani deve essere quello dell’autonomia o dell’obbedienza comunque? della disponibilità o dell’egoismo, nei rapporti sociali e professionali?), concetto della verità (che cosa significa "verità scientifica"? quale è l’origine storica di questa esperienza culturale? a che cosa essa si collega? come la si acquisisce nell’ambito generale della ricerca della verità, filosofica, religiosa, di estasi estetica?).  La stessa vita di scuola ci mette a contatto con colleghi forti in diverse discipline, con i quali talora si rivela impossibile il dialogo.  Siamo muro contro muro: ma è giusto tutto ciò?  Non deriva questo dal fatto che i nostri diversi studi (anche la diversa «vocazione» di ciascuno) hanno rinchiuso la nostra capacità di comprendere e di apprezzare nei limiti del nostro sapere specifico? del nostro modo correlato di concepire l’ideale umano (contemplativo, attivo; progressista o conservatore; interessato alle tecnologie o a migliori rapporti sociali)?  Non è vero che questo può avvenire magari per il fatto che manca in noi il senso appropriato della cultura (che tuttavia pende sul giovane per le influenze della "scuola parallela" come da parte dei diversi docenti) con una molteplicità di metodi e di motivazioni?  Non siamo noi per primi ad offrire al ragazzo una realtà parcellizzata, attraverso un "sapere" che è racchiuso in diversi compartimenti-stagni non collegabili?

 

L’obiezione a tutto questo mi sembra di sentirla. Si tratta qui di "belle parole", magari di un "magnifico programma", che tuttavia è fuori da ogni possibilità di recupero della situazione.  Infatti, anzitutto i docenti è difficile che possano cambiare abitudine e forma mentale dopo corsi che di queste cose si sono interessati poco.  In secondo luogo si tratta qui di atteggiamenti, oltre che di cognizioni, per cui "la pratica" rappresenta la migliore forma di "aggiornamento", di "riciclaggio".  Ed ancora: sono le condizioni istituzionali, mancanza di tirocinio adeguato, mancate riforme scolastiche, assenza di uno stato giuridico che obblighi e garantisca forme di collaborazione tra i docenti (ma, ancor peggio, disinteresse e sfiducia diffusi, per le condizioni di dignità non riconosciuta agli insegnanti) a causare un male che noi vorremmo contrastare con interventi di natura pedagogica, "pedagogizzando i docenti" ...  E le obiezioni possono continuare.  Qui è bene rispondere che è già qualcosa avere chiarito meglio i termini del problema, senza sperare che ciò risolva di per sé le difficoltà obbiettive.  Poi, è opportuno rivolgersi a coloro che hanno scelto la professione di insegnanti e di educatori, affinché vedano le possibilità di acquisto di dignità non solo in migliori condizioni economiche, bensì in un lavoro che sia maggiormente "remunerativo" anche dal punto di vista psicologico, più "credibile" e più efficace.  Quello che vogliamo sostenere è l’esigenza di una cultura professionale, per cui non tutti debbono diventare pedagogisti, cioè cultori, esperti e specialisti di questi problemi e di qualche problema in particolare.  Riteniamo che la pratica scolastica, dal programmare al valutare, dallo sperimentare al collaborare fra docenti di discipline diverse, si richiami a qualche conoscenza di prima mano: la consuetudine e la tradizione sono insufficienti.  Ma è vero che l’avvicinarsi a questi problemi equivale anche al senso "culturale" più valido della propria opera, che non risponde a semplici momenti di acquisizione strumentale, ma plasma una mentalità ed è capace di motivare per ulteriori acquisizioni.  Bisogna – lo afferma una disciplina come la pedagogia, per sua natura antiautoritaria, ed insieme teorica e pratica – che si concepisca il futuro dell'istituzione educativa in forme di aperta collaborazione, ove ciascuno è maestro in quanto sa dare tutto di se stesso, per altro senza pretesi eroismi a buon mercato.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1982, 2, 1-3.  Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.