TEORIE DI PIAGET E NUOVE PROSPETTIVE PER L’INSEGNAMENTO DELLA CHIMICA.

I. Aspetti fondamentali della epistemologia genetica

 

Ermanno Niccoli

e.niccoli@tiscalinet.it

 

Considerazioni a carattere generale°

Quando si parla di didattica chimica nell'ambiente scolastico si pensa soprattutto alla chimica come disciplina; viceversa il termine "didattica" introduce nel discorso una valenza ampiamente interdisciplinare che, oltre contemplare contenuti e metodi chimici, contiene tutti i momenti fondamentali della programmazione curricolare, gli aspetti relativi ai meccanismi di apprendimento ed alle tecnologie didattiche, oltre a considerare l’influenza dei fattori esterni sull'ambito, per la verità ristretto, della scuola.  Non deve quindi apparire anomalo presentare su di una rivista di didattica chimica i fondamenti di una teoria sullo sviluppo psicologico dell'uomo.  Le teorie di Piaget, muovendosi su basi sperimentali oltre che teoriche, chiariscono come si costituisce e come funziona il pensiero logico e possono fornire quindi importanti strumenti per l'insegnamento della chimica in particolare e delle materie scientifiche in generale.

 

La poderosa costruzione teorica di Piaget e della sua scuola ha permesso a questo autore non solo di aprire un nuovo campo di indagine, da lui definito epistemologia genetica, ma di mantenere la leadership per oltre cinquanta anni in questo settore di ricerca.  Il riconoscimento dell'importanza del suo ruolo, oltre che del filone di ricerca da lui aperto, è confermato da una serie di celebrazioni e riconoscimenti internazionali come la fondazione della Piagetian Society negli Stati Uniti e lo svolgimento di convegni internazionali dedicati alla epistemologia genetica (1, 2).  Certamente l'originaria formazione di Piaget come biologo ha giocato un ruolo non secondario nell'impostazione sperimentale del suo lavoro e nella formulazione delle sue teorie.  Piaget ipotizza che lo sviluppo psichico proceda di pari passo con la maturazione dell'organismo a partire dalla nascita sino al compimento dell'età matura in un processo che tende a porre l'individuo, sia da un punto di vista biologico che da un punto di vista mentale, in equilibrio stabile con l'ambiente che lo circonda, anche se ad un decadimento fisico più o meno rapido non corrisponde un altrettanto rapido decadimento mentale.  L'idea di Piaget, semplice e feconda ad un tempo, consiste nell'assumere che, accettata l’idea di una origine biologica dell'intelligenza, le tappe dell'evoluzione mentale sono in un qualche modo legate alla maturazione del sistema nervoso e quindi all'età del soggetto; ne segue che, analizzando lo sviluppo delle strutture mentali attraverso la preadolescenza e l'adolescenza, sarà possibile capire i modi ed i tempi secondo cui si edifica e funziona il pensiero logico.

 

Si può sin d'ora anticipare, come risulta dagli studi di Piaget, che l'apprendimento delle materie scientifiche può I avvenire in maniera completa solo dopo che il pensiero logico ha raggiunto un certo grado di sviluppo ossia dopo una certa età.  Ciò non significa naturalmente che non si possa insegnare le scienze, e quindi la chimica, nelle età precedenti, ma si richiederà un notevole livello di consapevolezza da parte di chi programma l'intervento didattico, il quale intervento dovrà essere congruente con lo sviluppo mentale del discente.  Si può peraltro prendere in esame la possibilità di usare le conoscenze ed i metodi propri delle discipline scientifiche per accelerare lo sviluppo mentale, come già si sta tentando negli Stati Uniti.

 

Lo scopo precipuo di questo lavoro è quello di analizzare, anche se in maniera inevitabilmente sommaria, le capacità che caratterizzano i vari livelli dello sviluppo mentale e trarre tutte le necessarie indicazioni per una corretta programmazione curricolare dell’insegnamento della chimica.  Una tale riflessione appare tanto più utile nel momento in cui progetti di riforma della scuola ed interventi di vario tipo rischiano di degenerare in provvedimenti a carattere puramente burocratico e amministrativo, frustrando ogni legittima aspirazione ad una migliore professionalità nell'insegnamento.  Si sente inoltre la necessità di uno spostamento dell'asse culturale del paese per saldare i problemi della cultura a quelli di una occupazione qualificata oltre che per permettere una lettura più "scientifica" e meno "retorica" dei vari ambiti disciplinari.  Sul piano operativo ciò può essere realizzato solamente attraverso una visione complessiva e quindi interdisciplinare dell'apprendimento e dell'insegnamento. Il punto di vista piagetiano sembra rivestire tali caratteristiche.

 

La costruzione del pensiero logico secondo Piaget

Passando a riassumere i fondamenti della teoria di Piaget, diremo che l'intelligenza è vista come un processo di adattamento all'ambito sociale e fisico che circonda il soggetto, nel senso che l'apprendimento scaturisce e l'intelligenza si sviluppa da una interazione attiva con l'ambiente.  L'interazione attiva con l'ambiente nasce dal bisogno fondamentale dell'individuo di porsi in "equilibrio" con la realtà, ossia di controllare il mondo esterno, assimilando in modo organico nella sua "struttura" mentale ogni nuova informazione che da esso perviene.  Il bisogno di porsi in equilibrio con la realtà e di controllare il mondo esterno sta quindi alla base dell'apprendimento, infatti quando una nuova informazione non è immediatamente interpretabile in base agli schemi mentali preesistenti, il soggetto entra in uno stato di squilibrio, cioè di contraddizione con la realtà esterna, e di conseguenza cercherà di raggiungere un nuovo equilibrio, modificando la sua struttura mentale; egli analizzerà le difficoltà incontrate ad inglobare le nuove informazioni, che contraddicono le informazioni preesistenti e formulerà nuove ipotesi per organizzare diversamente le sue conoscenze.  In altre parole si realizza quella che Piaget chiama "autoregolazione" della struttura, una specie di autocorrezione capace di tenere conto della nuova situazione.

 

L'apprendimento umano consiste appunto in questo perpetuo meccanismo di adeguamento Piaget sottolinea il fatto che ogni stato di squilibrio corrisponde sempre alla manifestazione di un bisogno.  Attraverso questo meccanismo il raggio di azione dell'individuo diviene sempre più ampio e, se all'inizio i movimenti elementari permettono solamente il possesso degli oggetti vicini, considerati nel momento presente, successivamente la memoria e l' intelligenza rendono possibile un processo reversibile che permette di ricostruire mentalmente, all'indietro nel tempo, le trasformazioni avvenute e quindi di prevedere le trasformazioni possibili; in questo modo l'uomo di viene sempre più padrone degli avvenimenti nel tempo e nello spazio. In seguito analizzeremo più nel dettaglio questi processi e dimostreremo come essi siano essenziali per l'apprendimento scientifico; limitiamoci ora a tenere presente che queste strutture mentali in continua autoregolazione contemplano un duplice aspetto: motorio ed intellettuale da un lato, emotivo ed affettivo da quell'altro; ambedue gli aspetti hanno importanza per i processi di apprendimento, basti pensare che le motivazioni le quali sono alla base degli interessi scolastici, e le forme di cooperazione nello studio (lavoro di gruppo) rientrano nel secondo aspetto. La struttura "mentale" si evolve di pari passo con l'evoluzione biologica, passando, a parte ogni sottosuddivisione, attraverso quattro stadi distinti:

 

– Stadio dell'intelligenza senso-motoria

– Stadio preoperazionale

– Stadio delle operazioni intellettuali concrete

– Stadio delle operazioni intellettuali formali

 

Per i nostri propositi risultano particolarmente interessanti gli ultimi due stadi, in quanto si riferiscono al periodo dell'età scolare, tuttavia è necessario per una migliore comprensione passare in rassegna anche i due stadi precedenti.

 

Stadio dell'intelligenza senso-motoria

Questo stadio si sviluppa dalla nascita ai 2 anni di età e rappresenta la forma più elementare di intelligenza.  I riflessi, all'inizio meccanici, vengono gradatamente coordinati e modificati (3, 4), successivamente gli oggetti e le persone vengono percepiti come esterni e capaci di continuare ad esistere anche dopo che sono usciti dal campo della percezione. Con il progredire dell'intelligenza il sentimenti legati al soggetto si differenziano e si moltiplicano specialmente come reazioni dipendenti da atti intenzionali.

 

Stadio preoperazionale

Questo stadio si sviluppa approssimativamente dai 2 ai 7 anni di età. Un dato importante che segna il passaggio dallo stadio senso-motorio allo stadio preoperazionale o prelogico è la comparsa della funziona simbolica: questa funzione comprende la riproduzione di modelli anche a distanza di tempo, giochi simbolici e soprattutto il linguaggio verbale (5).  Questi strumenti ovviamente divengono patrimonio stabile della struttura e verranno ampiamente utilizzati per l’apprendimento scientifico.  Il linguaggio in particolare accelera lo sviluppo del pensiero oltre a permettere livelli di socializzazione che coinvolgono anche dati della vita interiore.  In questa fase si sviluppa un pensiero preoperatorio e prelogico che cerca di spiegare le situazioni in base alle caratteristiche presenti istante per istante e non come il prodotto di una trasformazione.

 

Per spiegare una trasformazione viene spesso adottata la configurazione statica del sistema (per esempio, due corpi hanno lo stesso peso perché la posizione della bilancia è simmetrica), non vengono di norma afferrate le relazioni causali e le trasformazioni sono assimilate dal bambino ad effetti analoghi alle proprie azioni spontanee (slancio, spinta, ecc.).  Un atteggiamento proprio di questo periodo, che in qualche modo impedisce una visione oggettiva della realtà, è l'atteggiamento che Piaget definisce "egocentrico"; il significato di questo termine naturalmente deve essere inteso in senso epistemologico e non affettivo e morale.  La mente egocentrica del bambino considera il suo punto di vista come l'unico possibile; egli si dimostra incapace di mettersi al posto di un altro,non capisce che l'altro ha un proprio punto di vista e quindi in questo periodo per il bambino non esiste la possibilità di un confronto tra punti di vista diversi.  Un'altra caratteristica del periodo prelogico è rappresentata dalla "irreversibilità" del pensiero, ossia, dato un sistema che ha subito una trasformazione, il bambino è incapace di ritornare mentalmente allo stato del sistema preesistente alla trasformazione, di confrontare lo stato di partenza e di arrivo, di rilevare in una parola il cambiamento sopravvenuto.  È inutile sottolineare quanto sia limitativa una tale caratteristica per un eventuale accostamento precoce ai problemi scientifici.

 

Una conseguenza tipica del pensiero irreversibile è l'incapacità di afferrare il principio di conservazione della materia nelle trasformazioni fisiche; per esempio, se si prende una pallina di creta e la si modella, trasformandola in un cilindretto, il bambino dirà ora che la creta è in quantità maggiore o minore a seconda che la sua osservazione venga catturata dalla lunghezza o dal diametro del cilindretto; egli è incapace di rilevare che durante l'operazione non è stata aggiunta o levata della creta.  Verso la fine del periodo preoperatorio, anche se il pensiero simbolico non sfocia nel pensiero logico in senso concreto, si manifesta una certa tendenza ad organizzare i dati, formando sistemi di insiemi, si manifesta inoltre una certa capacità di osservazione, anche se il pensiero rimane intuitivo ed il bambino "afferma" ma non "dimostra".  Attraverso le intuizioni elementari il bambino riesce ad interiorizzare degli schemi di azione, delle corrispondenze spaziali o comunque degli schemi percettivi.

 

La socializzazione, che è resa possibile dall'uso dei simboli (linguaggio, giochi simbolici ed imitativi) investe profondamente la vita affettiva.  Piaget sottolinea con forza che affettività e comprensione sono dati inscindibili e che ambedue sono sempre presenti sia nei processi di apprendimento che nella vita di relazione: conseguentemente in qualsiasi programma didattico non si può ignorare come il dato affettivo possa concorrere o interferire con il processo di apprendimento.  L'affettività che si sviluppa in questo periodo è incentrata su tre punti fondamentali:

 

– Lo sviluppo dei sentimenti interindividuali con socializzazione del le azioni.

– L'apparizione di sentimenti morali intuitivi.

– Una organizzazione di valori legati al pensiero intuitivo.

 

Stadio delle operazioni intellettuali concrete

Per operazioni intellettuali concrete Piaget intende tutte quelle operazioni mentali che vengono condotte su contenuti concreti e percettibili o, se si preferisce, non astratti.  Durante questo stadio, che ha luogo dai 6 - 7 anni agli 11 - 12 anni, si sviluppa un pensiero operatorio, cioè un pensiero capace di compiere delle operazioni mentali di una certa complessità.  Le operazioni concrete, intese nell'accezione indicata, si coordinano in strutture definite stabili che non solo si conservano tutta la vita e non interferiscono nell'organizzazione di strutture superiori ma vengono richiamate e riutilizzate durante 1'esistenza ogni qual volta si rende necessario organizzare dati nuovi ed immediati.  Tali strutture risultano indispensabili perché abbia inizio l'apprendimento di conoscenze scientifiche.  Piaget ha individuato a questo proposito otto strutture fondamentali:

 

– La nozione elementare di spazio (6).

– La nozione di misura (7).

– Le nozioni di durata e di età (8).

– Le nozioni di spostamento e di velocità (9).

– Le nozioni di sostanza e di peso (10).

– Le nozioni di classe e di serie (11).

– La nozione di numero (12).

– La nozione di casualità (13).

 

Altra conquista fondamentale sotto il profilo dell’apprendimento scientifico è rappresentata dalla acquisita capacità di concepire ogni stato di un sistema come il risultato di una trasformazione.  La conquista del pensiero "reversibile" a sua volta permette di acquisire il concetto di equilibrio, fondamentale per la comprensione di tutta una serie di fenomeni non solo chimici.  Inoltre la reversibilità del pensiero, permettendo un continuo confronto tra aspettative e risultati ed il rilevamento di eventuali contraddizioni, accelera il meccanismo di crescita della struttura mentale e rende possibile una percezione corretta degli eventi fisici basati su di un effetto causale, senza soggiacere alle impressioni soggettive (14, 15, 16).  Parallelamente a tutte queste acquisizioni comincia a manifestarsi una certa tendenza all'estrapolazione, che costituisce di fatto una possibile estensione del reale in direzione del virtuale; ad esempio, si arriva ad immaginare la possibile aggiunta di nuovi termini ad una serie o ad una classe di oggetti, ma non si arriva a prefigurare tutte le possibili trasformazioni o i possibili modi di essere di un sistema, come avverrà nello stadio di sviluppo successivo.

 

In conclusione con lo sviluppo del pensiero logico la mente del bambino può compiere tutta una serie di operazioni mentali, anche se concrete, quali sommare, sottrarre, dividere, classificare, seriare, uguagliare, mettere in corrispondenza.  In questo periodo si sviluppa spontaneamente una sorta di concezione atomistica della materia; utilizzando questo concetto si giunge a giustificare il principio di conservazione della materia (intesa come sostanza) durante una trasformazione fisica.  Successivamente si perviene al principio di conservazione del peso e solamente alla soglia dei 12 anni si perviene al principio della conservazione del volume.  È inutile sottolineare l'enorme importanza di queste acquisizioni ai fini della comprensione di concetti scientifici in generale e chimici in particolare.  La struttura mentale domina ora un certo ambito di conoscenze che tuttavia non è molto ampio e sicuramente instabile ai suoi contorni, ossia può entrare facilmente in contraddizione con la realtà.  La capacità di compiere operazioni mentali logiche di una certa portata per- mette al bambino di uscire dal proprio egocentrismo per prendere in considerazione punti di vista diversi dal proprio.  Sul piano affettivo scopre i vantaggi di una integrazione dei vari punti di vista, si sviluppa uno spirito di cooperazione sociale, hanno luogo i prima sentimenti di amicizia e di reciproco rispetto, di spontanea codificazione e regolamentazione dei comportamenti e si sviluppa il senso di giustizia.  In questo periodo il bambino compie i primi atti di volontà (senso del dovere).

 

Stadio delle operazioni intellettuali formali

Questo stadio si sviluppa tra 11 - 12 anni e 15 - 16 anni.  Per operazioni intellettuali formali Piaget intende operazioni mentali condotte su contenuti formali ed astratti cioè non immediatamente percettibili.  Si deve intanto notare che già sul finire del periodo delle operazioni concrete si realizza una progressiva liberazione dalla subordinazione al dato percettivamente più vistoso.  Tale processo di liberazione prosegue oltre gli 11 anni (17) quando ha inizio il pensiero formale o pensiero ipotetico-deduttivo.  In questa fase, cioè dopo i 12 anni, l’adolescente acquista la capacità di ragionare su semplici ipotesi, nonché di risolvere problemi enunciati solo verbalmente senza il supporto della sperimentazione concreta (ad esempio, premesso che A è più alto di C e che A è più basso di B stabilire chi è il più alto dei tre senza effettuare confronti diretti).

 

Più in generale mentre nella fase concreta il ragionamento è legato ai dati percettivi ed un'eventuale situazione possibile è vista esclusivamente come estrapolazione di dati concreti, nella fase del pensiero formale l'adolescente diviene capace di ipotizzare per un certo sistema tutte le situazioni possibili tra le quali una è realizzata in concreto.  Si assiste quindi ad una inversione, a livello del pensiero, dell'ordine di importanza con preminenza degli aspetti ipotetici su quelli reali.  Si suole anche definire le operazioni formali come operazioni alla seconda potenza, nel senso che cercano di stabilire delle relazioni tra altre relazioni, mentre le operazioni concrete vengono definite operazioni alla prima potenza; per produrre un esempio, il principio di proporzionalità è una relazione di eguaglianza tra dei rapporti cioè una relazione tra relazioni (A/B = C/D = ...), mentre ciascuno dei rapporti è una relazione tra due dati numerici derivanti da misure.  Il principio della proporzionalità è stato citato come esempio rilevante in quanto rappresenta una delle strutture fisse che caratterizzano il pensiero formale e che improvvisamente fanno la loro apparizione nella mente dell'adolescente.

 

Queste strutture non sono vere e proprie nozioni ma degli operatori formali suscettibili di applicazioni diverse e quindi utilizzabili in ambiti disciplinari diversi, inoltre non vengono scoperti dall'adolescente a partire da dati percettibili ma vengono ricavati a partire da strutture logiche preesistenti.  Oltre al "principio di proporzionalità" possiamo elencare tra questi operatori formali:

 

– Le "operazioni combinatorie", cioè la capacità di ricavare, dati più elementi, tutte le combinazioni possibili attraverso l'applicazione sistematica delle permutazioni e delle disposizioni.

– La "coordinazione di due sistemi di riferimento" e la "relatività dei movimenti e delle velocità".

– La "nozione di probabilità".

– La "nozione di correlazione".

– La "compensazione moltiplicativa" che è strettamente connessa con il principio di proporzionalità, infatti se A·B = C·D avremo anche che A/C = D/B; ad esempio, l'adolescente si rende conto che può compiere lo stesso lavoro alzando un certo peso ad una certa altezza ovvero un peso doppio a metà dell'altezza precedente, in quanto il lavoro è dato appunto dal prodotto dell'altezza per il peso.  A livello concreto il pensiero non solo è incapace di esaminare a confronto tutti i casi possibili di aumento o diminuzione del peso e dell'altezza e ricavare indicazioni esaurienti per quanto concerne l'entità del lavoro, ma non intuisce come un aumento del peso possa essere compensato da una diminuzione dell'altezza.

– "Forma di conservazione che oltre passa l'esperienza" ossia forme di conservazioni non verificabili per impossibilità sperimentali come avviene nel caso del moto rettilineo uniforme ovvero del principio d'inerzia.  Queste operazioni sono puramente mentali in quanto si perviene al principio "escludendo" mentalmente le interazioni che possono turbare il moto rettilineo uniforme.

 

Come è stato detto, tutte queste strutture, che ad un'analisi più approfondita di tipo logico (logica delle proposizioni) risultano collegate tra di loro, compaiono contemporaneamente ed in modo coordinato durante lo stadio delle operazioni intellettuali formali.  Un'abilità mentale, che caratterizza infine il pensiero formale, è la capacità di "separare" ossia di considerare separatamente l'influenza delle differenti variabili di un sistema.  Se nella fa se delle operazioni concrete si va a studiare, ad esempio, il comportamento dei gas sarà impossibile per un bambino di 9 anni analizzare separatamente l'influenza della pressione, del volume, della massa e della temperatura e di pervenire alla legge generale dei gas; egli arriverà con delle esperienze guidate a capire qualitativamente che un aumento di temperatura fa aumentare il volume, ma non riuscirà ad ipotizzare e tanto meno a spiegare come una diminuzione della massa contemporanea all'aumento della temperatura possa lasciare invariato il volume.

 

È evidente che in questo caso il ragionamento è legato oltre che alla capacità di separare le variabili anche a strutture formali quali la compensazione moltiplicativa (m T = m'T' = V, quando p è costante).  Sul piano affettivo l'adolescenza segna il graduale ingresso del soggetto nella società degli adulti e la tendenza a realizzare un programma di vita e di cooperazione sociale.

 

Conclusioni

Molti insegnanti di chimica, specialmente del mondo anglosassone, nel tentativo di approfondire il significato del loro insegnamento e di perfezionare gli strumenti didattici a loro disposizione si sono avvicinati ai problemi di psicologia ed in particolare alla psicologia dello sviluppo di Piaget.  La constatazione che i concetti chimici presentano un elevato contenuto formale e che l'insegnamento specificatamente chimico si colloca di frequente nella fascia di età in cui mediamente ha inizio l'elaborazione del pensiero formale o comunque negli anni immediatamente successivi, ha finito per generare negli insegnanti notevoli aspettative.  Si può inoltre ipotizzare di utilizzare, sempre nel rispetto delle indicazioni di Piaget, le conoscenze ed i metodi chimici per avviare a questo tipo di disciplina, seppure in un contesto interdisciplinare, anche i bambini della scuola elementare.  Si intravede infine la possibilità di usare nuovi strumenti per indagare ben note difficoltà incontrate dagli studenti nell'apprendimento della chimica.  Come è già stato detto, si sta riflettendo sulla possibilità di utilizzare le teorie di Piaget per una più puntuale programmazione curricolare, che tenga conto, nel fissare obiettivi, metodi e contenuti, dello stadio di evoluzione mentale degli allievi; si impone di conseguenza la necessità di affinare strumenti che ci permettano di rilevare i suddetti stadi di evoluzione.

 

È necessario altresì indagare, nel momento in cui usiamo tali strumenti sui fattori, ad esempio economici e sociali, che possono ritardare l'evoluzione mentale in senso piagetiano.  Il dibattito è aperto e molto vivace, tuttavia dobbiamo constatare che a dispetto delle notevoli premesse la metodologia di Piaget, come molte altre teorie psicologiche, stenta ad indicare una soluzione per quei problemi che contribuisce ad individuare.  In ogni caso dalle indagini condotte sui livelli intellettuali degli studenti, sui contenuti formali dei curricoli di chimica e sui metodi di valutazione cominciano ad emergere risultati interessanti e tra questi un dato di grande rilevanza: il pieno conseguimento delle operazioni intellettuali formali da parte degli studenti può subire ritardi notevoli sino ad interessare incredibilmente l'interfaccia scuola-università (18, 19).  Per un riferimento a carattere generale sull'opera di Piaget e della sua scuola si rimanda ad un interessante articolo comparso recentemente sul Journal of Chemical Education (20).

 

Bibliografia

1. L.C.Grotz, Int. Newsletter on Chem. Educ., 7, 5 (1977).

2. A.A.V.V. , Epistémiologie génétique et equilibration (Hommage à Jean Piaget), Delachaux Niestlé Ed., Neuchâtel, Switzerland, 1977.

3. J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Delachaux Niestlé Ed., Neuchâtel, Switzerland (trad. ital., Giunti e Barbera Ed., Firenze, 1968).

4. J. Piaget, La costruction du réel chez l'enfant, Neuchâtel, 1937 (trad. ital., Nuova Italia Ed., Firenze, 1979).

5. J. Piaget, La forrnation du symbole chez l'enfant, Delachaux Niestlé Ed. Neuchâtel, Switzerland (trad. ital., Nuova Italia Ed., Firenze 1979).

6. J. Piaget & B. Inhelder, La representation de l'espace chez l'enfant, Paris, 1948 (trad. ital., Giunti e Barbera Ed., Firenze, 1979).

7. J. Piaget, B. Inhelder & A. Szemiska, La géométrie spontanee de l'enfant. Paris, 1948 (trad. ital., Giunti e Barbera Ed., Firenze, 1976).

8. J. Piaget & B. lnhelder, Le development de la notion de temps chez l'enfant, Paris, 1946 (trad. ingl. The child's conception of time, Routledge & Kegan Ed., 1969).

9. J. Piaget, Les notions du mouvement et de la vitesse chez l'enfant, Paris, 1949 (trad. ingl. The child's conception of movement and speed, Routledge & Kegan Ed., 1970).

10. J. Piaget & B. Inhelder, Le development des quantités physiques chez l'enfant, Delachaux Niestlé Ed., Neuchâtel, Switzerland, 1941. (trad. ital., La Nuova Italia Ed., Firenze, 1971)

11. J. Piaget & B. Inhelder, La genése des structures logiques elementaires, Delachaux Niestl Ed., Neuchâtel, Switzerland, 1959 (trad. ital., La Nuova Italia Ed., Firenze, 1979).

12. J. Piaget & A. Szeminska, La gènese du noumbre chez l'enfant, Delachaux Niestlé Ed., Neuchâtel, Switzerland, 1956 (trad. ital., La Nuova Italia Ed., Firenze, 1979).

13. J. Piaget & B. Inhelder, La genèse de l'idee de l'hazard chez l'enfant, Paris, 1951 (trad. Ital., NewtonCompton) .

14. J. Piaget, Le jugernent et le raisonernent chez l'enfant, Delachaux Niestlé Ed., Neuchâtel, 1924 (trad. ital., La Nuova Italia Ed., Firenze, 1979).

15. J. Piaget, La representation du rnonde chez l'enfant, Paris, 1926 (trad. ital., Boringhieri, Torino, 1966).

16. J. Piaget, La causalite physique chez l'enfant, Paris, Alcan, 1927.

17. J. Piaget & B. Inhelder, Dalla logica del fanciullo alla logica dell'adolescente, Giunti e Barbera, Firenze 1971.

18. J. D. Herron, J. Chern. Educ., 52, 146 (1975).

19. W. T. Lippincott, J. Chem. Educ., 22, 139 (1978).

20. R. Good, E. K. Mellon, R. A. Kromhout, J. Chem. Educ., 22, 688 (1978).

 

Apparso originariamente su La Chimica nella Scuola. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.

 


 

° Nota dell’autore - Nel 1975 D. Herron introdusse le tematiche piagettiane presso la comunità dei docenti di chimica di lingua inglese, aprendo un breve ma intenso periodo di ricerche. Fu esplorata la possibilità di utilizzare le suddette teorie per superare le evidenti difficoltà che gli studenti incontravano nell’apprendimento della chimica; i risultati diedero delle risposte interessanti ma aprirono anche nuovi problemi. Quattro anni dopo, “scimiottando” Herron, ho compiuto la stessa operazione ad uso degli insegnanti di chimica italiani: le loro reazioni furono tiepide ed in qualche caso scomposte.

Attualmente la lettura delle teorie piagettiane, da un punto di vista applicativo, si è fatta più critica ma anche più attenta, dette teorie sono state confrontate con quelle di Vygotskij e di Bruner ma anche valorizzate nell’ambito dei principi del Costruttivismo. Il presente articolo, a mio parere ancora valido, risente indubbiamente del fatto di essere stato scritto nel 1979.