ORIENTARSI, CON LE MAPPE CONCETTUALI E NON SOLO

 

Alfredo Tifi

I.P.C.T. "Ivo Pannaggi", Via Capuzi, 40, 62100 – Macerata

tifi.alf@libero.it

 

Lo strumento mappe concettuali (MC) fa parte di un aspetto più generale dell’insegnamento: l’orientamento e l’apprendimento di strategie di orientamento.  La costruzione di mappe concettuali è un processo, così come la mente, l’intelligenza e la memoria, sono processi.  Non esiste nulla di simile allo schema mentale, inteso come struttura rigida.  Quindi la MC non può essere la rappresentazione di qualcosa che non esiste.  Quando il ragazzo costruisce la mappa concettuale sceglie un contesto, usa delle associazioni, si documenta, scopre relazioni tra concetti e introduce relazioni errate. Il tutto in modo dinamico.  Se ripete la costruzione il giorno dopo, farà una mappa diversa.  Le misconcezioni corrispondono a errori che riemergono sistematicamente e quindi possono essere rilevate.  Intanto l’allievo si allena a trovare nuovi punti di accesso e di riferimento nell’organizzazione del pensiero, si abitua a schematizzare e impara a conoscere la propria memoria.  Mette dentro concetti o semplici termini con i quali ha ancora poca confidenza.  L’insegnante corregge i connettivi logici errati o imprecisi.  Sono essi la spia di una scarsa comprensione di un termine o concetto.

 

L’insegnamento tradizionale si basa sull’apprendimento per ripetizione ed imitazione, cosa che oggi non è più proponibile, nonostante presenti dei pregi.  È possibile che con questo metodo i ragazzi imparino meglio alcune definizioni o sappiano scrivere meglio le formule.  Ma tale insegnamento ha finalità troppo restrittive e non è sufficientemente formativo.  Penalizza la creatività, l’autonomia di pensiero e la flessibilità.  Un insegnamento che oltre "alle cose" insegni anche ad apprendere deve rinunciare ad alcune certezze.  Per esempio alla certezza che tutti gli allievi sappiano la formula del nitrito ferroso (che non esiste).  L’apprendimento per ripetizione è il più semplice dei metodi, e non va abolito dalla scuola, poiché è alla portata di tutte le menti.  Il suo pregio principale è che funziona sempre.  Esso va però riadattato.  Per esempio facendo ripetere agli allievi più volte la costruzione di una mappa concettuale, introducendo di volta in volta piccole modificazioni.  L’allievo deve sapere che è libero di costruire la “solita mappa” partendo da punti diversi, ma anche che la struttura che egli costruisce non esaurisce l’argomento, che ci sono altri possibili approfondimenti, collegamenti con la realtà, con altri argomenti.  Nell’insegnamento per ripetizione dobbiamo assolutamente evitare di illudere gli allievi che i veri contesti siano quelli che rigidamente apprendono.  L’utilità della ripetizione è solo nell’acquisizione della confidenza con un argomento.  Dalla confidenza si deve passare all’autoefficacia e all’autostima con il movimento verso nuove applicazioni di quanto si è appreso.  Non rimanendo confinati in quell’unico ristretto contesto, dato dall’insegnante, come avviene spesso nella pratica educativa.

 

Troppo spesso le conoscenze vengono fornite senza che l’allievo sappia nulla dello scenario da cui sono attinte.  Quindi gli allievi più studiosi sono in grado di parlare con un certo approfondimento di un argomento specifico, e di dare l’impressione di padronanza e analiticità, ma in realtà non sanno inquadrare quell’argomento in termini più generali, o non sanno classificarlo, riconoscere le categorie di cui può far parte.  La mancanza di una visione olistica della rete di conoscenze limita le competenze ottenibili da tali conoscenze, più di quanto la competenza sia limitata dal non conoscere alcuni dati.  Un singolo elemento di conoscenza è sempre recuperabile, specie se si possiedono adeguati strumenti di orientamento, mentre le reti di relazioni e di strutture gerarchiche conoscitive sono specifiche di ciascun differente contesto e non esistono molti strumenti o testi per rintracciarle.  Ecco quindi l’importanza della capacità di autocostruirsi sistemi di riferimento, strutture di orientamento, capaci di dare senso e, in parecchi casi, di motivare allo studio di argomenti che, altrimenti, sembrerebbero fini a sé stessi. 

 

L’insegnante deve favorire la costruzione degli schemi di orientamento interni ed esterni alla disciplina.  Deve favorire il movimento dei concetti attraverso i diversi contesti: sperimentali, storici, sociali, ecc.  L’uso delle mappe concettuali è uno strumento prezioso per andare in questa direzione, ma non l’unico.  Un altro strumento è la classificazione.  È possibile classificare tutto: periodi storici, metalli, concetti, variabili, grandezze fisiche.  Occorre farlo molto più di quanto non si faccia normalmente.  Gli allievi non sanno quasi mai chiamare per nome gli “oggetti” che usano, anche se concretamente li sanno usare.  Classificare è anche dare significato alle cose.  Non ci si sforzerà mai nel denotare e dare il significato connotativo a un concetto, finché tale concetto sarà usato sempre nello stesso contesto in cui è stato appreso, per ripetizione.  Quindi non pretendiamo che gli studenti sappiano classificare e dare significato alle cose se chiediamo loro solamente di usarle in modo ripetitivo.  Il problem solving offre contesti nuovi in cui muoversi e in cui chiedersi il significato dei concetti è indispensabile.

 

Il punto fermo è questo: una volta si poteva vivere una vita intera in un unico contesto sociale e cognitivo, limitato in tutti i sensi.  Oggi questo non è più possibile e occorre modificare il significato stesso della formazione scolastica in quella direzione.  Abolendo ogni tipo di rigidità: comportamentale, disciplinare, valutativa, ecc.

Nell’insegnamento occorre fare attenzione all'organizzazione gerarchica e logica delle informazioni oltre che alle nozioni in sé.  Non dobbiamo mai considerare come autoevidente la posizione e il ruolo di una nozione nella rete del sapere.  Molte richieste di “perché devo studiare certe cose”, da parte degli studenti, ricevono risposta semplicemente con un chiarimento del quadro di riferimento.  (Occorre prendere in considerazione anche gli aspetti psicologici, con una presentazione semplificata dei contenuti, che non ponga lo studente al di là di una barriera, ma che preservi al tempo stesso l’essenza dei significati chimici [1])  Anche internet ci mostra come il ruolo dell’informazione in sé sia ridimensionato.  Ciò che conta è l'organizzazione, la nidificazione delle informazioni in una rete infinita, l'abilità di orientamento e navigazione.  Non è più come una volta, in cui il confine tra l'informazione e la mancanza dell'informazione era netto: o c'era o non c'era.  Oggi ciò che conta è la probabilità di riuscire ad averla e, pur non avendo trovato quello che si cercava, la probabilità di trovare un'informazione comunque utile, un diverso punto di partenza.  E questa probabilità è correlata alla capacità individuale di costruire strutture di orientamento, un "fiuto" che si coltiva, attraverso un atteggiamento diverso, meno rigido, verso la conoscenza.  Per fare tutto ciò ci vogliono persone flessibili, che non necessitano di solide radici per sopravvivere.  Che per svolgere un compito qualsiasi non devono per forza ricominciare tutto da capo ed avere tutte le condizioni al contorno confortevoli.  Tra le nuove generazioni di studenti è sempre più facile trovare simili persone: soltanto noi insegnanti dobbiamo forse adeguarci.

 

1. L. Cardellini, An Interview with Alex H. Johnstone, J. Chem. Educ., 2000, 77, 1571-1573.

 

Sito della mia classe: http://members.xoom.it/cmap