LABORATORIO REALE E LABORATORIO IMMAGINARIO

 

Marisa Albani

 

Uno dei problemi messi sul tappeto dal convegno organizzato dalla sezione pisana dell’ANISN il 9/10 marzo 90 sul tema "L’insegnamento delle scienze naturali in prospettiva.  È possibile una risposta dalle sperimentazioni?", è quello del ruolo giocato dall’attività pratica nell’insegnamento delle scienze.  L’analisi dei progetti sperimentali, esaminati in preparazione del convegno, e soprattutto il dibattito svoltosi, in seno al gruppo di lavoro che si è occupato del problema durante il convegno stesso, hanno fornito l’occasione per focalizzare alcune considerazioni sulla valenza educativa della pratica di laboratorio.

 

Nei progetti si evidenzia una presenza qualitativamente più rilevante delle esercitazioni pratiche alla quale si affianca un mantenimento e spesso un incremento dei contenuti che, in generale, vengono sviluppati secondo itinerari diversi da quelli tradizionali.  Tali esercitazioni riguardano per la maggior parte il settore della chimica, mentre scarso è quello relativo alla biologia, pressoché inesistente quello concernente le scienze della terra.  Inoltre le attività relative all'area biologiconaturalistica si riferiscono, con poche eccezioni, allo studio di aspetti morfologico-funzionali (osservazioni di cellule e tessuti animali e vegetali, diffusione e osmosi, estrazione e caratterizzazione dei pigmenti fogliari, fotosintesi e fattori che la influenzano, ecc...).  Si tratta cioè di esperienze che comportano l’osservazione, l’eventuale misurazione e la descrizione di un fatto o un fenomeno e quindi metodologicamente omogenee a quelle delle scienze chimico-fisiche.  Non stupisce quindi l’assenza, dalla quasi totalità dei progetti, di qualsiasi distinzione di carattere metodologico relativa all’attività pratica nei diversi campi disciplinari, questo nonostante la diversità degli oggetti di studio e dei metodi d’indagine mal si accordi con l’idea che esista "il" laboratorio quale strumento per appropriarsi "del metodo scientifico".

 

Anche in sede di discussione emerge che, in generale, l’attività sperimentale è ritenuta essenziale e irrinunciabile, in molti però ammettono che non sempre essa riesce a determinare una svolta qualitativa nel processo di concettualizzazione e di sistematizzazione teorica proporzionale all’impegno e alla notevole quantità di tempo che richiede.  Questa discrepanza tra "energie" spese nell’attività sperimentale e quello che veramente gli studenti conquistano, in termini di capacità di analizzare e di comprendere, di quanto vanno a fare o a vedere in laboratorio può essere un punto di partenza per una riflessione e un’analisi delle probabili cause (o per lo meno concause) e per cercare quelle strade, quelle possibili soluzioni che permettano di utilizzare al meglio le potenzialità didattiche e formative della sperimentazione scientifica, senza peraltro commettere l’ingenuità di attribuire ad essa il ruolo di "toccasana", di strumento didattico con capacità quasi magiche di facilitare l’apprendimento.

 

Alcuni dei motivi per cui l’attività di laboratorio può rivelarsi didatticamente inadeguata o comunque meno incisiva di quanto ci si aspetti sono sicuramente oggettivi, determinati dall’inadeguatezza delle strutture, dell’orario, ecc., altri invece sono soggettivi, legati alla visione che il docente ha dell’aspetto metodologico-didattico della disciplina che insegna.  Sui motivi oggettivi che spesso riducono l’attività sperimentale ad una semplice valorizzazione del fatto pratico-manualistico non vale quasi la pena di soffermarsi.  Infatti ogni insegnante di materie scientifiche si è sicuramente scontrato con la cronica mancanza di un adeguato supporto organizzativo.  A tal proposito basta pensare all'esiguo numero di laboratori in rapporto alla popolazione scolastica, alla scarsità di personale tecnico, nonché al monte-ore ridotto e rigido.  È evidente che senza spazi, mezzi e tempi adeguati vengono a mancare quelle condizioni elementari quali la frequenza regolare e l’uso più libero del laboratorio, che permetterebbero al docente per primo di progettare percorsi didattici in cui "l’esperienza" rappresenti momento per affrontare e costruire la risposta ad un problema.

 

È ovvio che nella situazione in cui si opera l’attività pratica spesso finisce per essere percepita dagli studenti quale fatto episodico, quasi un diversivo rispetto alla lezione in classe e non come parte integrante del processo didattico, strettamente connessa ai momenti di rielaborazione teorica.  Più interessante invece considerare qual è la visione metodologica che molto spesso sta alla base dell’utilizzo del "laboratorio", per cercare di capire se essa sia congruente con gli obiettivi che, talvolta con una certa enfasi, sono enunciati nei progetti sperimentali:

 

"Sviluppare negli allievi una competenza operativa e sperimentale tale da permettere loro di studiare con sicurezza e competenza i fenomeni in esame."

"Consentire agli allievi di comprendere e far proprio il metodo scientifico d’indagine."

"Sviluppare negli studenti abilità nell'acquisire conoscenze e nel formulare ipotesi per coinvolgerli in un ruolo costantemente attivo."

"Sviluppare negli allievi alcune doti come la precisione, la creatività e l’abitudine a coordinare il proprio lavoro con quello altrui."

"Fare acquisire agli studenti una capacità di collegamento dei vari argomenti in modo organico ed una capacità di riflessione sulle operazioni concrete."

 

Possono essere significative, per una prima riflessione sugli aspetti impliciti che forse esse contengono, due domande, apparentemente banali, che talvolta il docente che utilizza l’attività pratica si pone: l’attività di laboratorio deve precedere, affiancare o seguire la trattazione teorica dell’argomento?  L’esperimento deve riuscire? (dove per riuscire si intende che deve dare risultati confrontabili con quelli riportati nei testi).  Da esse emergono sostanzialmente i seguenti aspetti:

 

l) l’impostazione metodologica o si richiama al metodo induttivo (l’esperienza precede) o al metodo descrittivo (l’esperienza affianca o segue quasi quale convalida della teoria)

2) l’attività di laboratorio e la teoria sono fondamentalmente percepiti come momenti separati;

3) l’esistenza di un certo "timore" per la gestione di un eventuale risultato anomalo.

 

Da un punto di vista pratico il docente, per esperienza acquisita, risolve il problema del quando scegliendo ora l'una ora l'altra via.  L’esperimento viene quindi utilizzato o come "spunto" per introdurre la trattazione teorica o come esplicazione o come rinforzo della stessa.  In ogni caso è l’insegnante che mostra gli aspetti che devono fornire lo spunto, evidenzia le correlazioni, sottolinea il risultato conseguito.  Quindi, a ben guardare, anche laddove si dichiara che il metodo usato è quello induttivo (termine che spesso viene usato come sinonimo di metodo scientifico) nella realtà si opera in maniera descrittiva.  Un’ulteriore conferma che il "laboratorio" viene usato a mò di evidenziatore per sottolineare con l’osservazione diretta, con la manipolazione e con le eventuali misurazioni le informazioni contenute nel testo o spiegate dall’insegnante, si ricava anche dalla domanda sulla riuscita dell’esperimento.  Un "errore" infatti mal si adatta ad un percorso fatto per cercare verifiche, mentre sarebbe didatticamente efficace se utilizzato per innescare discussioni in classe che servissero a portare i ragazzi a confrontarsi tra loro e con gli insegnanti, e ad assumere un atteggiamento meno subalterno davanti ai problemi che via via si presentano.

 

Alla luce delle considerazioni fatte, ha senso attendersi che l’attività di laboratorio permetta il raggiungimento, anche parziale, di obiettivi quali quelli su riportati?  È evidente infatti che gli allievi non sono soggetti attivi, essi non intervengono nella fase di progettazione, da cui l’attività di laboratorio dovrebbe emergere come momento necessario alla risoluzione di un problema, e quindi richiesta da loro stessi; non intervengono nella fase di preparazione del materiale, per cui viene loro a mancare la consapevolezza che "l’esperimento" realizzato non è il solo possibile; non intervengono nel procedimento di scomposizione di un "oggetto" complesso in elementi più semplici, cosa questa che, al di là dell’utile pratica logica, consentirebbe loro di percepire il laboratorio come strumento che permette realmente di "costruire" spiegazioni.  Quello che si verifica spesso è che gli studenti intervengono solo su un segmento dell’esperienza, con scarse indicazioni di tutte le operazioni a monte.  Questo finisce con il focalizzare la loro attenzione sul risultato dell’esperimento al quale viene dato significato di "prova", piuttosto che sulle operazioni concettuali che hanno condotto a quel risultato.

 

Il laboratorio quindi non può che essere visto quale luogo in cui si ribadiscono (e/o verificano) delle conoscenze, anziché luogo in cui si cerca di capire come si costruiscono le conoscenze.  Questo avviene nonostante le raccomandazioni ripetute dall’insegnante, ma evidentemente i fatti dicono più delle parole.  La separazione dei due momenti, quello sperimentale e quello teorico, è rispecchiata anche dall’impostazione dei libri di testo che molto spesso mancano degli aspetti concreti e operativi o, nei testi corredati di guida di laboratorio, contenuti ed esercitazioni sono fisicamente separati e spesso, tra di essi, senza nessun collegamento esplicito.  Il manuale di laboratorio si presenta come un catalogo più o meno ricco di "ricette" da cui vengono tratte quelle attuabili, per i tempi e gli strumenti che richiedono, nella situazione scolastica in cui si opera.  Si verifica in qualche caso che il criterio dell’attuabilità "costringa" alla realizzazione di "ricette" di incerto valore didattico, ma, a torto o a ragione, un certo numero di docenti ritiene il lavoro pratico comunque utile, meglio di niente.  La maggior parte dei testi quindi non solo non fornisce all’insegnante l’appoggio reale ad un uso più mirato del laboratorio, ma propone la parte pratica quasi come un accessorio, e l’esperienza finisce spesso per ridursi ad un’applicazione ripetitiva, anche se perfetta, di una scheda del manuale.

 

L’allievo non può che essere in posizione di spettatore, anche se opera individualmente, e talvolta anche in soggezione per l’aspetto banalmente applicativo che l’esecuzione della scheda implica, può essere incuriosito per gli aspetti più appariscenti e superficiali dell'esperienza, curiosità che peraltro si esaurisce in breve lasso di tempo lasciando spesso il posto all’indifferenza.  In ultima analisi l’apporto reale dell’attività di laboratorio nella didattica delle scienze appare essere da una parte quello di permettere di affrontare argomenti e nodi teorici impegnativi partendo da situazioni concrete, cosa questa che consente "partenze semplici" più vicine all’esperienza quotidiana degli allievi, e una certa gradualità nell’affrontare e nello sviluppare la trattazione concettuale, e dall’altra quello che i contenuti acquisiti con il supporto dell’esperienza vengono dimenticati meno facilmente.  Ma, se i risultati conseguibili sono essenzialmente quello di "semplificare" l’approccio teorico e rinforzarlo, non sarebbe forse il caso di ridefinire gli obiettivi in modo tale da realizzare una congruenza effettiva tra le attese e il prodotto reale?  Questo non per una questione di coerenza formale, o almeno non solo, ma soprattutto perché la consapevolezza del "laboratorio reale" condurrebbe ad una programmazione in cui l’ausilio dell’attività pratica intervenisse in funzione di obiettivi possibili e non di "obiettivi immaginari".

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1990, 3 (3), 9-10.