LABORATORIO FISICA/CHIMICA.  IL PUNTO DI VISTA DI UN FISICO

 

Aldo Vespi

 

La Commissione Brocca ha steso, nell'ambito dei programmi dei primi due anni della scuola secondaria superiore, una proposta di Laboratorio di Fisica/Chimica, da effettuare per tre ore settimanali negli indirizzi scientifico ed economico e per cinque settimanali per gli indirizzi scientifico-tecnologico e tecnologico.  Questa proposta vede la sua apparizione dopo le innumerevoli che l'hanno preceduta fino dagli anni Cinquanta e dopo le varie sperimentazioni che hanno fiorito nell'ultimo trentennio un po' in tutto il Paese.  Anche se molte di queste hanno finito per appassire più o meno rapidamente, è certo che tutte quante hanno fornito un importante contributo di dati.

Se pertanto volgiamo uno sguardo al passato, ricordo che uno dei primi compiti cui si accinse l'AIF, nel 1964, la stesura di un progetto di programma di Fisica per le scuole medio superiori.  Il prof. Elio Fabri, che faceva parte della Commissione che fu incaricata, in un suo commento [1] diceva chiaramente quale deve essere l'obiettivo di un programma: indicare scopi, metodo, linee fondamentali dell'insegnamento.  "Paradossalmente", dice Fabri, "si potrebbe dire che la materia del corso è in gran parte mezzo inessenziale per un fine ultimo, che è l'acquisizione delle linee fondamentali da parte dell'allievo.  L'insegnante intelligente trova nelle linee fondamentali quanto basta per capire cosa è importante e cosa no."

 

Chiedo scusa al prof. Fabri se tra i suoi numerosi interventi, anche recenti, sull'insegnamento scientifico ho citato questo che è tra i suoi più antichi.  Mi premeva sottolineare, attraverso questo, come poi dirò, alcuni aspetti che, a quasi trenta anni di distanza, sembra che non siano stati ancora adeguatamente recepiti da chi di dovere: chiarezza negli intenti, equilibrio negli obiettivi, partecipazione degli insegnanti.  L'allora intervento di Fabri si collocava in un periodo di grande risveglio e di grande interesse per l'insegnamento scientifico, sia in Italia che in tutto il mondo occidentale.  Si stava già sperimentando in classi pilota che di anno in anno crescevano di numero, il corso PSSC, si organizzavano corsi di aggiornamento per gli insegnanti, cominciavano a diffondersi corsi già all'estero ampiamente collaudati, come l'IPS 1, e l'IPS 2, il Nuffield di Fisica, quello di Chimica, quello di Biologia, il Combined.  Tutto questo avveniva, in verità, con l'attiva collaborazione dell'ufficio AIM del Ministero della P.I., di alcuni valenti ispettori ministeriali, dei Seminari Didattici di varie Università.  Al Congresso dell'AIF tenuto a Firenze nel 1973 fu presentata, da parte della prof.ssa Nella Tomasini, una relazione [2] sull'insegnamento coordinato della fisica e delle scienze nel biennio liceale.  Sia pur faticosamente, si era ormai giunti a concludere che era necessario realizzare, sul piano metodologico, una stretta connessione tra le materie scientifiche, in modo particolare tra fisica e chimica, facendo leva sulla ricerca di una loro unità strutturale.  Anche in questa occasione si ribadiva il concetto che, nell'ipotesi di un abbandono scolastico dopo un biennio obbligatorio, era molto importante fare poche cose, ma farle bene e si faceva appello ad una sperimentazione allargata e costruita su un lavoro autonomo e collegiale degli insegnanti.

 

Comunque, già in questo periodo, le varie proposte e le varie sperimentazioni per un insegnamento coordinato di fisica e chimica nel biennio, pur differenziandosi nei contenuti e nei processi operativi [3], concordavano su una scelta fondamentale: l'insegnamento scientifico nella fascia del biennio sia costituito da una indagine che, partendo dal macroscopico, giunga al microscopico.  È questa una scelta, come quella che gli alunni effettuino esperienze a gruppi, per poi discuterle, che non è stata più messa in dubbio nei tempi successivi.  Anche le proposte del Comitato Tecnico dell'AIF; sono indirizzate in questo senso [4].  A questo punto i tempi ormai erano più che maturi per una modifica, da parte del Ministero, dell'ordinamento scolastico, tale da prendere atto dei profondi mutamenti che si erano avuti, dal dopoguerra in poi, nella nostra società e, in mancanza di una modifica globale, almeno in un riassetto e in una diversa collocazione degli insegnamenti scientifici nella scuola media superiore, ancora bloccati alla preistoria del 1923.  Ma, si sa bene, la principale caratteristica del Ministero della P.I. è stata, ed è, l'immobilismo.  Nonostante tutte le proposte presentate finissero prima o poi per essere insabbiate, gli appassionati, e insegnanti appassionati esistono, esistevano ed esisteranno, dettero vita al documento MPI-CNR sui "Contenuti minimi" [5].

 

Alle posizioni in questo espresse si informò l'orientamento dell'AIF: negli anni successivi, sempre per quanto riguarda il problema in esame.  Si giunse così, nel corso del XXII Congresso AIF del 1983, all'approvazione di un documento su struttura, obiettivi e contenuti dell'insegnamento delle scienze fisiche.  Tale documento, ratificato dal Consiglio Direttivo nel febbraio del 1984, fu presentato al Governo, ai gruppi parlamentari, alle forze politiche, alle organizzazioni sindacali, ''ritenendo che nella stesura del progetto di riforma non si possa prescindere dalle richieste che le Associazioni dei docenti formulano sulla base dellr loro competenze professionali'' [6].  In tale documento si specificavano chiaramente gli obiettivi per il biennio, il valore formativo del laboratorio, si facevano proposte sulla scelta dei contenuti.  Si diceva, tra l'altro, che "la formulazione dei progretti a livello ministeriale non dovrà in ogni essere sequenza rigida di contenuti, ma dovrà fornire indicazioni di argomenti da trattare e di metodologie da seguire per il raggiungimento degli obiettivi indicati".  Si proponevano inoltre, con una loro interna articolazione, due temi di tipo generale, sui quali era possibile basare un insegnamento integrato di fisica e chimica nel biennio: uno era la struttura della materia, l'altro l'energia, temi che rendevano possibili approfondimenti, da affidare alla libera programmazione dell'insegnante.

 

Tralascio quanto è stato prodotto successivamente, anche perché ormai, essendo il problema chiaramente individuato, altrettanto chiaramente erano state espresse le linee risolutive.  Chiedo solo scusa per questa introduzione, per così dire storica, ma che considero del tutto necessaria e chiarificatrice rispetto alle considerazioni che andrò a fare sulle proposte avanzate dalla Commissione Brocca.  Leggendo tali proposte, che occupano ben 27 pagine dattiloscritte, mi sono chiesto se gli estensori delle stesse si fossero sufficientemente documentati per quanto riguarda tutto il lavoro che in proposito era stato fatto nel passato e che in parte ho citato.  Ciò che prima di tutto mette a disagio leggendo il documento Brocca è il tono predicatorio, sono le continue affermazioni, la totale assenza di problematicità e di dubbio.  Si capisce che gli estensori sono fermamente convinti della bontà della loro proposta e che non ammettono discussioni in proposito.  È impossibile mettersi ad analizzare in maniera diffusa quanto riportato dal documento.  Valga, come iniziale esempio, quanto espresso nelle prime righe della premessa: "Le scienze sperimentali "fisiche", cioè la Chimica e la Fisica, hanno in comune l'approccio ai problemi, la metodologia sperimentale, il fondarsi su misure quantitative e un'impostazione teorica formale e rigorosa; inoltre hanno alcuni aspetti fondamentali di indagine in comune (la struttura della materia e gli scambi energetici, ad esempio).  Differiscono invece, oltre che per altri contenuti, per la storia delle discipline e per le peculiarità metodologiche.  E fin qui, niente da obiettare.  Ma poi si continua.  Le due discipline hanno ciascuna un proprio modo di interrogare il mondo materiale, un proprio modello esplicativo della natura delle sostanze e dei fenomeni che le coinvolgono".  Lascio volentieri ai lettori il compito di riflettere sulla bontà delle affermazioni contenute in questo ultimo periodo della premessa iniziale.  Solo mi chiedo: l'unificazione determinata dalla fisica quantistica dove è andata a cacciarsi?

 

Tralasciando quanto il documento riporta sulle finalità dell'insegnamento, in quanto si tratta più o meno delle consuete indicazioni, voglio soffermarmi invece sul paragrafo dedicato agli obiettivi di apprendimento.  Si tratta di un elenco di ben 14 punti, che fissa obiettivi eccessivi, assolutamente inadeguati all'età dei ragazzi cui sono indirizzati.  Penso che, se presi alla lettera, alcuni di questi siano difficilmente raggiungibili anche da parecchi laureati in fisica o chimica all'atto della loro uscita dall'Università.  A questo punto mi sono chiesto: ma gli estensori hanno familiarità con le capacità, con il modo di pensare, con le attitudini, la preparazione, dei ragazzi di 14-15 anni?  Sono mai stati in contatto con questi?  Hanno mai controllato quanto più modesti, ma quanto più concretamente raggiungibili fossero gli obiettivi formulati in alcune delle proposte che ho prima citato?  Dove esiste un quindicenne qualsiasi che, secondo il punto 5 dell'elenco di tali obiettivi, debba dare prova, alla fine del biennio, di:

"Scegliere tra le schematizzazioni semplificative proposte la più idonea per la soluzione di un problema reale.  Fare approssimazioni compatibili con l'accuratezza richiesta e valutare criticamente i limiti di tali semplificazioni."?  Questo è uno dei punti, ma ne esistono altri di non minore esigenza.  Se gli estensori avessero avuto piena consapevolezza di quali difficoltà si incontrato nell'abituare gli studenti a servirsi di rappresentazioni grafiche, ad eseguire misure e a valutarne l'incertezza, a individuare relazioni tra variabili, ad usare gli strumenti, a semplicemente impadronirsi, in sostanza, di quanto costituisce la base del laboratorio, non avrebbero certamente indicato obiettivi cosi ambiziosi, tanto da renderli irraggiungibili.

 

Dopo gli obiettivi il documento Brocca passa all'articolazione dei contenuti, suddivisi in attività sperimentali e in conoscenze, con l'avvertimento, che seguirà poi, che il tempo dedicato all'attività sperimentale è previsto dell'ordine del 50% del tempo complessivo.  Segue un elenco molto dettagliato, sia delle esperienze da fare, sia delle conoscenze da raggiungere.  Si tratta, grosso modo, di una cinquantina di esperienze, da effettuare nei due anni di corso.  Chi ha pratica di laboratorio, con studenti distribuiti, a gruppi, ai tavoli, e mette in conto, per ogni esperienza, una necessaria introduzione da parte dell'insegnante, seguita dal lavoro ai tavoli da parte degli studenti, con raccolta di dati, stesura della relazione, discussione collettiva, etc., sa bene che ogni esperienza richiede complessivamente almeno dalle tre alle quattro ore di lezione.  Non c’è chi non veda come l'aver fissato un numero così elevato di esperienze porta come conseguenza che queste non potranno essere effettuate tutte quante neppure negli indirizzi che prevedono cinque ore settimanali a disposizione.  Per non parlare poi di quegli indirizzi che ne prevedono solo tre ...

 

Questo per quanto riguarda i tempi.  Ora passiamo alle scelte.  Si è saccheggiato il corso IPS, si è preso qualcosa del PSSC e da altri corsi.  Non si è prodotto assolutamente nulla di nuovo.  Le esperienze indicate, prese una per una, sono tutte quante valide (anche se per alcune ho seri dubbi sulla loro fallibilità da parte degli alunni), ma sono assolutamente esorbitanti rispetto a quello che dovrebbe essere uno degli obiettivi fondamentali del corso (e questo non l'ho visto chiaramente formulato): aiutare il ragazzo a superare lo stadio concreto per farlo giungere all'astratto e a renderlo padrone di modelli interpretativi.  Non ho visto nemmeno una indicazione, un suggerimento diretto agli insegnanti che permetta loro di effettuare, all'interno delle esperienze proposte, una scelta in relazione alle diverse necessità dei singoli indirizzi.  Sembra proprio che si debba fare quello e solo quello.  In sostanza, si è fatto un lungo elenco di esperienze, scelte con il criterio di dare una visione abbastanza panoramica della fisica e della chimica, senza un chiaro, esplicito, filo conduttore.  Come può un ragazzo impadronirsi del metodo se è soffocato da tutta una congerie di informazioni, come può l'insegnante giungere a risultati didatticamente validi se è assillato da tutta questa mole di lavoro da svolgere, indicata poi in modo così rigido?  Non si rischia così di presentare il laboratorio in modo riduttivo, prevalentemente cioè sotto l'aspetto tecnico-manuale?  Non è questo nozionismo della peggior specie?  Seguono poi, nel documento, varie, troppe, pagine di indicazioni e di commenti, non sempre tra loro coerenti.

 

Tra questi mi piace enuclearne uno: "La distinzione tra massa e peso è notoriamente delicata, ma a questo livello è importante.  La massa viene presentata come grandezza relativa alla «quantità di materia» e il peso come forza agente su un corpo per effetto di interazione con la Terra, forza che può essere modificata da altre cause".  Alla dizione «quantità di materia» è affiancata la seguente nota: "L'espressione si riferisce al linguaggio di senso comune, e non alla grandezza fisica che si chiama tecnicamente «quantità di materia», che in questo corso non viene introdotta".  Ora, un insegnante che introduca operativamente la massa non incontra alcuna difficoltà con gli alunni a far loro distinguere la massa dal peso.  Non vedo quindi dove stia la "notoriamente delicata".  Riduttiva la definizione di peso, così come presentata.  Quanto alla nota, meglio non parlarne: non era preferibile che ne facessero a meno?  In conclusione, rimane la delusione nel constatare come, dopo un lavoro di quasi trenta anni, quello che oggi si viene a presentare sia così insoddisfacente, tanto che dubito fortemente che possa essere inserito così com'è, nella scuola.  Se gli estensori della proposta avessero avuto un po' più di umiltà, tenendo conto di quanto già proposto nel passato dalle Associazioni degli insegnanti, se avessero avuto maggior consuetudine con ciò che significhi vita di laboratorio vissuta in mezzo agli alunni, se avessero tenuto nella dovuta considerazione lo spazio riservato alla libera scelta degli insegnanti, penso proprio che le loro proposte non sarebbero state certamente queste.

 

Bibliografia

1. Bollettino AIF – Supplemento al n. 4 ott.-dic. 1964.

2. Bollettino AIF – Anno VII n. 1 genn.-mar. 1974.

3. Bollettino AIF – Anno VII n. 3 luglio-set. 1974.

4. Bollettino AIF – Anno VII n. 4 ott.-dic. 1974.

5. Contenuti minimi sull'insegnamento delle scienze nell'arco dell'obbligo, a cura della Commissione per i contenuti minimi MPI - CNR, 1976

6. Bollettino AIF – Documento approvato il 19/10/83 dall'Assemblea dei soci.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1991, 4 (speciale), 12-14.