IL NOSTRO CORSO PER GLI INSEGNANTI. I.  PRINCIPI INFORMATORI

 

Luca Benedetti, Roberto Andreoli

 

Il problema della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti di materia Chimica delle scuole medie (1-12) trovò un primo concreto sviluppo all’Università di Modena nell’anno 1971 con la costituzione, presso la Facoltà di Scienze, del “Gruppo di didattica chimica” al quale aderirono numerosi docenti anche di scuola secondaria.  Questo gruppo svolse, presso l’Istituto di Chimica Fisica dell’Università di Modena, negli anni compresi fra il 1971 e il 1974 tutta una serie di corsi di aggiornamento di carattere “locale” in collaborazione con vari Enti, tenne nel 1971 un Convegno a Modena sull’insegnamento della Chimica nelle Scuole Secondarie e, nel 1972 svolse per conto della Direzione Generale per l’Istruzione Tecnica del Ministero della Pubblica Istruzione, un corso trimestrale di aggiornamento per insegnanti della provincia di Modena.  L’attività del gruppo è quindi consistita dapprima in interventi episodici nel mondo della scuola, favoriti soprattutto da situazioni particolari; si è poi concretizzata in un corso di aggiornamento riservato ad insegnanti degli Istituti Tecnici e Professionali.  Successivamente (1974) questo “gruppo” diede vita tramite modifica di Statuto Universitario al “Corso di perfezionamento in Chimica ad indirizzo didattico” (*), della durata di un anno, che ha le caratteristiche di un corso universitario con insegnamenti sia teorici che sperimentali, aperto a laureati in discipline abbastanza diverse (Chimica, Fisica, Matematica, Scienze Biologiche, Scienze Naturali), già inseriti nel mondo della scuola o in attesa di una prima occupazione nel settore dell’istruzione.

 

Questo corso di perfezionamento rappresenta in Italia il primo intervento diretto e non episodico dell’Università nel campo della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti per le discipline di carattere chimico, e, fino ad oggi, sembra sia rimasto pure l’unico, in quanto non risulta che sia sorta nel settore universitario nessuna altra iniziativa con carattere statutario in questo settore.  Il gruppo di didattica chimica è stato spinto a promuovere l’istituzione formale di questo Corso dalla constatazione che gli incontri, pur estremamente proficui, via via organizzati, rimanevano una esperienza isolata e l’interesse che veniva mostrato per queste iniziative era destinato a venir frustrato dall’impossibilità di renderle permanenti; ma, in queste occasioni di colloquio e di scambio di idee, i docenti dell’Università e gli insegnanti dei diversi ordini di scuola scoprivano un ruolo diverso di funzionamento dell’Istituzione Universitaria.  In effetti, attualmente in nessun altro caso si verifica una frattura così ampia fra il laureato inseritosi nel mondo del lavoro, e la Istituzione che per tanti anni avrebbe dovuto fornirgli gli strumenti indispensabili di lavoro.  Contemporaneamente, lo svolgimento dei migliori corsi abilitanti, forniva la dimensione reale del problema dell’aggiornamento degli insegnanti non solo sui contenuti delle materie di insegnamento, ma soprattutto sulla metodologia, sui modi cioè di insegnare, rivelando un desiderio, da parte dei docenti specie più giovani, di conoscere le tecniche educative e un interesse per i problemi pedagogici e psicologici che forse era stato sottovalutato o non previsto.

 

Questi corsi abilitanti fornivano una concreta indicazione circa i modi migliori di formazione e aggiornamento dell’insegnante: un confronto collettivo di esperienze, l’individuazione di temi portanti all’interno delle specifiche materie il cui studio non conducesse SOLO ad un aumento di informazioni, ma comportasse anche una considerazione delle implicazioni storiche, economiche e sociali legate a determinati sviluppi della scienza; la scoperta della problematica pedagogica calata nella realtà dell’insegnamento, ecc.  Emergeva ancora il desiderio e l’interesse dei laurea ti, interpellati sul loro ruolo nella realtà scolastica, per un rapporto continuativo con esperti delle varie discipline, così da permettere loro di approfondire, anche a livello pratico, le tematiche relative all’insegnamento della chimica, e colmare così la scarsa preparazione ricevuta dall’Università nel settore della loro professionalità.  Dopo quattro anni di attività del Corso di Perfezionamento, senza voler prefigurare un modello definito e completo, possiamo oggi illustrare e proporre alla discussione gli elementi che caratterizzano il Corso stesso nella sua impostazione, nei suoi contenuti e nel suo sviluppo, ritenendo che essi rappresentino fattori di originalità e di sostanziale differenziazione rispetto ad altre iniziative simili nel settore della didattica della scienza.

 

Definizione degli obiettivi

Gli elementi di fondo che strutturano l’impostazione dell’attività del corso e che specificano i criteri di selezione degli argomenti di lezioni, seminari, e attività sperimentali, sono suggeriti dalla consapevolezza della impossibilità di fornire ai frequentanti (non omogenei per tipo di laurea conseguita e per esperienze di insegnamento), nell’arco di un anno, l’intero bagaglio di conoscenze chimiche di cui risultano carenti i laureati in discipline non chimiche che pure insegnano questa materia, e gli stessi laureati in chimica che hanno in genere ricevuto una preparazione molto specialistica, volta soprattutto a sviluppare competenze finalizzate alla ricerca universitaria.  Questa impossibilità è resa anche più evidente dalla esigenza di fornire nello stesso arco di tempo un insieme di conoscenze di carattere psico-pedagogico, generali e applicate alla didattica delle scienze, che l’Università nei suoi corsi di Laurea di tipo scientifico in nessun caso fornisce.  Giunti alla consapevolezza di ciò, si rende necessario allora operare in modo nuovo, differente cioè da quello seguito in altre esperienze note, su almeno due piani, che è utile tenere distinti a livello di impostazione programmatica, ma che necessariamente si intersecano nel campo operativo; il piano dei con tenuti, dell'informazione e della metodologia riguardante la “Chimica” in particolare e l’atteggiamento scientifico in generale da un lato, e il piano psico-pedagogico nei suoi elementi costituti, vi a livello generale ed applicativo nel campo della psico-pedagogia delle scienze dell’altro.

 

La organizzazione del corso, come verrà più oltre specificato, è quindi basata sia su fattori riguardanti lo specifico della materia di insegnamento, sia su una corretta, seppur concisa conoscenza della problematica psico-peda­gogica, e tutto ciò è teso a modificare l’atteggiamento che tiene distinti il “ciò che si insegna” dal “come si insegna”.  Si deve allora immediatamente rilevare l’inopportunità, ed anche la non produttività, dell’impostazione di iniziative di informazione e aggiornamento basate su corsi accelerati di argomenti scolasticamente tradizionali di chimica, che tocchino un gran numero di te mi, per renderli comprensibili ad insegnanti che non si sono mai avvicinati in nessun caso alla materia durante i loro corsi universitari (matematici che debbono in segnare scienze, ecc.).  La maggior parte dei concetti rimarrebbe in questa situazione, data anche la limitatezza di tempo, non chiarita, ed allora nella preparazione degli insegnanti si riprodurrebbe quel processo di acquisizione mnemonica di leggi e fenomeni che rende così noioso ed inefficace per gli studenti delle nostre scuole l’apprendimento delle scienze e in particolare della chimica.  D’altra parte un insieme di nozioni, sia specifiche che di carattere più generale, a diversi livelli di approfondimento, è ormai disponibile in un’ampia bibliografia in lingua italiana.  Ma, fatto più importante, l’aggiornamento dovrebbe, in senso stretto, operare per produrre un miglioramento di una formazione già sufficiente per l’insegnamento, ed acquista negli anni dell’Università; la realtà, invece, è la mancanza di questa struttura di base (non certo per negligenza del singolo laureato) senza la quale l’aggiornamento, anche se ampiamente richiesto, non può essere eseguito in modo corretto ed efficace in relazione alla realtà scolastica.

 

Carattere monografico

Sulla base di queste valutazioni, il gruppo di docenti che coordina l’attività di aggiornamento sul settore della chimica a Modena ha assunto, come scelta alternativa allo svolgimento di un corso di chimica scolasticamente tradizionale, di svolgere anno per anno un unico argomento di chimica, sufficientemente circoscritto rispetto all’ampio insieme di conoscenze che attualmente stanno alla base di questa scienza, così che esso possa divenire l’asse portante e il punto di riferimento di tutta l’attività seminariale e di laboratorio durante l’anno.  In questo modo, è chiaro, non viene disconosciuto il valore dei contenuti specifici della materia e l’importanza dell’informazione, ma piuttosto viene accantonata l’ideologia della “somma di informazioni” come fattore formativo per il futuro insegnante.  Questa scelta permette di concentrare le energie e l’attenzione non già su una smisurata mole di informazioni, ma piuttosto sulla metodologia che, all’interno di quel de terminato argomento, viene utilizzata per connettere diversi aspetti fenomenici di un processo, formulare ipotesi, verificarle e giungere quindi al complesso di leggi e teorie che razionalizzano quella porzione di realtà.

 

Lo studio del metodo scientifico, attuato con un’analisi precisa su un determinato campo di conoscenze comporta l’acquisizione duratura di una dimensione critica di indagine e di studio; questa viene recepita dagli insegnanti attraverso una elaborazione che li coinvolge in modo criticamente attivo, per mezzo di un confronto e di una ricerca fatta anche di elaborazione personale; essa entra a far parte del loro bagaglio culturale, ed allora l’aggiornamento ha raggiunto un obiettivo fondamentale: fornire cioè quella capacità permanente di modificare, adattare e rendere comprensibile qualsiasi materiale scientifico.

 

Nel nostro caso il formarsi di questo atteggiamento non dogmatico e non nozionistico, importante per il raggiungimento di una autonomia nel successivo aggiornamento tramite la ricerca bibliografica, attento al reale significato delle leggi e dei concetti chimici ed alla esemplificazione corretta, viene perseguito trattando un argomento di natura chimica, anche se ciò non sarebbe di principio strettamente necessario.  A parte la considerazione sulla specificità della nostra iniziativa, la chimica affronta, d’altra parte, una tale quantità di fenomeni di attualità e di interesse sociale, che, se opportunamente presentata, può stimolare l’attenzione e la curiosità di qualunque ascoltatore; essa inoltre, a nostro avviso, si situa fra le scienze in una situazione di privilegio, non completamente assiomatizzata e neppure totalmente empirica, come le scienze naturali tradizionali.  È scienza della “quantità” e della “qualità” contemporaneamente, una dimensione non è meno importante dell’altra e l’una non esclude l’altra, per cui può adeguarsi ad eterogenee situazioni scolastiche, a livelli differenti di capacità di apprendimento, fornendo sempre strumenti corretti di conoscenza della realtà e trovando sempre un opportuno ed adeguato ambito di collocazione.  La chimica sembra quindi un elemento assai adeguato per proporre ai giovani modelli della realtà a diversi livelli di elaborazione e di complessità, con rapporti sempre stretti e concreti con il mondo reale.

 

Storicità

Un ulteriore vantaggio, non secondario, derivante dall’individuazione di un tema circoscritto per la discussione e l’analisi nel vasto insieme del materiale scientifico riguardante la chimica, risiede nel fatto che essa permetta lo sviluppo coerente e semplice di una serie di considerazioni sul costituirsi storico di quelle ipotesi che rappresentano la base della comprensione scientifica di un determinato insieme di fenomeni naturali.  La storicità della conoscenza scientifica pone in evidenza il fatto che le ipotesi esplicative nelle scienze sono via via avvalorate o invalidate dall’esperienza prima di assumere una validità più generale, e possono essere assunte come verità paradigmatiche solo in rapporto all’assetto economico-sociale, scientifico e culturale di una determinata epoca.  La presa di coscienza di questo aspetto da parte dei docenti porta all’abbandono di ogni atteggiamento dogmatico, ripetitivo e anti-innovativo rispetto a nuovi contenuti e metodologie; diviene inoltre determinante per l’impostazione costruttiva di rapporti fra le tematiche scientifiche e le scienze umane al fine di tendere alla ricomposizione della unità della conoscenza.

 

Interdisciplinarità, trasferibilità, verificabilità.

I contenuti di carattere scientifico, che vengono svolti nelle iniziative Modenesi di aggiornamento, si basano su argomenti che, pur di tipo monografico, possiedono ancora spiccate caratteristiche di inter-disciplinarietà, e ciò per assolvere alla funzione di evidenziare la matrice comune delle varie discipline a livello di metodologia e strutturazione interna, ciò che rende tra l’altro omogenea la possibilità di aggiornamento nei riguardi di laureati in diverse discipline (chimica, fisica, matematica, Scienze Biologiche e Naturali).  Questi argomenti debbono inoltre essere adatti al processo di trasferimento nella scuola; questo processo necessita infatti che i concetti esposti, seppur sviluppati nella loro completezza, possano essere esemplificati in funzione dei diversi livelli di apprendimento della classe, senza perdere di rigore o addirittura mutarsi in vere e proprie deformazioni della realtà.  Infine il tema scelto, seppur delimitato, non deve risultare angusto e troppo specialistico, ma permettere facili e molteplici possibilità di verifica sperimentale a tutti i livelli in modo che l’insegnante possa poi ricondurre gli aspetti della trattazione che ritiene più fruibili nella propria situazione particolare di insegnamento, inserendoli nell’insieme del discorso scientifico che sta conducendo con gli allievi.  Riteniamo che questi criteri siano utili e qualificanti per la definizione dei contenuti dell’attività didattica di aggiornamento, soprattutto per quello che essa mira ad ottenere, e cioè il maggior profitto culturale con uno sforzo ragio-nevole da parte degli insegnanti, che attualmente, come già accennato, rappresentano nel settore scientifico un insieme differenziato per specializzazione, esperienza e formulazione culturale.

 

(*) II Consiglio Direttivo del Corso e costituito da: G. Fabbri (Univ. Modena) Direttore, P. Mirone (Univ. Modena) designato dalla facoltà di Scienze, A. Bargellini (Univ. Pisa) e A. Braibanti (Univ. Parma) designati dalla Società Chimica Italiana, V. Telmon (Univ. Bologna) responsabile del settore psicopedagogico e R. Andreoli designato dall’Istituto di Chimica Fisica – ed e condotto da: R. Andreoli, G. Battistuzzi Gavioli, L. Benedetti, L. Contaldi, G. Davolio, G. Fabbri, G. Fini; G. Grandi, P. Mirone, A. Rastelli, E. Soragni, V. Telmon.

 

Bibliografia

1. G. Fabbri, Ann. fac. Agr. 10 144, 1970.

2. G. Fabbri, Chim. e Ind. 54, 451, 1972.

3. La riforma della Scuola, 4, 37, 1971.

4. G. Fabbri, Scuola e città, 5-6, 198, 1976.

5. G. Fabbri, Chim. e Ind. 58, 127, 1976.

6. G. Fabbri, Chim. e Ind. 58, 360, 1976.

7. G. Fabbri, Atti Soc. Nat. Mat. Modena 107, 1, 1976.

8. G. Fabbri, Considerazioni sul ruolo della chimica nell’insegnamento delle scienze nella Scuola dell’obbligo, relazione al Convegno su: “Il ruolo dellinsegnamento delle Scienze nella Scuola dell’obbligo” – Brescia 21/1/ /1978 promosso dalla Facoltà di Scienze dell’Università Cattolica del S. Cuore, Brescia.

9. R. Andreoli, L. Benedetti, Atti Soc. Nat. Mat. Modena 104, 55, 1973.

10. P. Mirone, R. Andreoli, L. Benedetti, Il Mediterraneo, 6, 71, 1974.

11. R. Andreoli, L. Benedetti, P. Mirone, Chim. e Ind. 57, 477, 1975.

12. P. Mirone, L. Benedetti, R. Andreoli, Chim. e Ind. 57, 847, 1975.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 1 (1), 39-46.  Riprodotto con l’autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.