Appunti di viaggio

 

Graziella Fucci

 

Se vi aspettate il resoconto di chissà quali esotismi lontani, ho paura che rimarrete subito delusi: si tratta infatti di un normalissimo viaggio in treno da Pisa a Roma, un’occasione ricorrente e comunque da non sprecare: tre ore e mezzo che non consentono alternative e che devono solo passare, tutto quello che riescono ad offrire è trovato.  Questa volta è capitato di primo maggio, giornata di primavera, luce struggente, la campagna toscana in tutto il suo splendore post-temporalesco e nella sua varietà di paesaggi, uno più bello dell’altro; il Tirreno è blu, l’inquinamento sembra l’incubo di una mente malata; Capraia è lì, un fantasma all’orizzonte, che richiama belle escursioni e, immancabilmente, il rancore di padre Dante verso i pisani.  Se porti con te il libro giusto, il guadagno è netto: oggi è L’illusione di sapere sottotitolo Che cosa si nasconde dietro i nostri errori, autore Massimo Piattelli Palmarini, Arnoldo Mondadori, Editore 1993.

 

Se i compagni di viaggio non sono troppo invadenti, lo scompartimento può diventare un’interessante finestra sul mondo reale, nel quale è salutare rituffarsi di tanto in tanto: questo è particolarmente vero per chi, insegnante come me, a causa del quotidiano contatto con non-adulti studenti, rischia di dimenticare che la società reale è fatta per lo più di soggetti adulti, che non vanno a scuola e spesso non conservano traccia del loro più o meno breve passato scolastico.  Oggi i compagni di viaggio sono perfetti, nessuno di essi ha tratti da studente, neppure potenziale; è un nucleo familiare piccolo borghese, giovane, regolare, quattro persone in tutto che, per quel che si può capire dai discorsi, stanno affrontando un trasferimento carico di aspettative da Torino a Cascina (Pi), in cui è compreso anche un breve soggiorno a Formia presso una delle famiglie di origine.  Lui, un archetipo di giovane capo; Lei, giovanissima, moderna, saggia, responsabile; due bambini, uno di pochi mesi, poca-pappa-e-tanta-nanna, ricetta ideale per un buon viaggio, e Denise, 4-5 anni, tranquilla, chiacchierina, fiduciosa, ad occhi aperti, come sanno essere i bambini che non hanno dovuto sopportare stress educativi; per Lei, che la doppia maternità ha reso precocemente e completamente matura, Lui è come un terzo figlio, ma è forte e orgoglioso del suo clan e di esserne il capo.

 

Anche per questa volta il viaggio promette bene: la famigliola di belle speranze e il libro di agevole lettura contribuiscono ciascuno per proprio conto a far passare il tempo in modo veloce e gradevole.  Nell’Illusione di sapere Piattelli Palmarini illustra con grande ricchezza di esempi il concetto di tunnel della mente; il tema, già trattato dall’Autore nel capitolo intitolato Critica dell’incerto giudizio del suo precedente S come cultura (Mondadori, 1987), viene qui sviluppato in modo molto particolareggiato e ogni lettore può verificare su di sé, grazie ai numerosi test riportati e alle loro sorprendenti soluzioni, la giustezza della tesi proposta, che è la seguente: noi tutti, dotti o ignoranti, intelligenti o stupidi, siamo spontaneamente e incorreggibilmente portati a commettere madornali e costanti errori di giudizio, che influenzano le nostre decisioni anche su questioni importanti, di carattere medico, giuridico, finanziario, etc., come se una sorta di inconscio cognitivo ci facesse preferire strategie fallaci di ragionamento, vere e proprie scorciatoie mentali, alle regole consolidate dei procedimenti razionali idonei a raggiungere le soluzioni corrette.  Mentre imbocco l’ennesimo tunnel cognitivo e mi perdo nelle sue insidie, il tema del libro e il parlottare dei compagni di viaggio stabiliscono un insperato punto di incontro sul terreno del mio interesse per le complesse, anche se non infinite, vie della conoscenza... e dell’errore; infatti, ad un certo punto, la bimba seduta al finestrino aperto sul mare blu, davanti al litorale post-temporalesco sentenzia tranquilla: “il cielo sta coprendo le nuvole”; la mamma la corregge, calma, sicura e credibile, ricomponendo la frase nella costruzione più generalmente accettata.

 

L’episodio mi è sembrato un regalo in più del viaggio (forse compreso nel supplemento Intercity pagato con il biglietto?), da conservare e dividere con altri, in particolare con quelli tra i lettori di NATURALMENTE, che dalla loro postazione di operatori didattici, si divertono a spiare quei misteriosi meccanismi mentali che rendono possibili e collegano fra loro concettualizzazione, linguaggio e apprendimento scolastico.  Che c’entra adesso la didattica barbosa e pedante con la frase tutta leggerezza, quasi una licenza poetica, della piccola viaggiatrice?  Proverò a giustificare la mia paranoia professionale con qualche plausibile collegamento: come Brecht fa dire al suo Galileo “il 10 gennaio 1610, l’umanità ha scritto nel suo diario: abolito il cielo”; lì per lì, nel 1610, la cosa, come è noto, fece un certo scalpore, ma oggi, a quattrocento anni di distanza, noi siamo ben consapevoli dell’inesistenza di un oggetto materiale di nome cielo, così come sappiamo che esistono effettivamente, oggetti materiali mutevoli chiamati nuvole.  Pertanto le due frasi usate per descrivere il cielo di questo primo maggio, pur corrette come struttura di frase, sono entrambe ugualmente prive di significato da un punto di vista strettamente scientifico; ciononostante, mentre della versione infantile sorridiamo benevolmente, alla versione materna attribuiamo sensatezza e legittimità.  Noi, come la mamma in questione, correggeremmo uno studente che si esprimesse come Denise, ma, cosa più interessante, a nessuno dei nostri allievi teen-ager, neppure al meno bravo, capiterebbe di lasciarsi andare ad un’affermazione tanto assurda quanto percettivamente sensata.  Evidentemente, almeno per quanto concerne le relazioni (linguistiche o concettuali?) cielo-nuvole, un bambino di cinque anni si trova ad un livello diverso da quello dei nostri studenti; ma, poiché essi pure non sono immuni dal commettere errori, Denise è un buon esempio di soggetto che apprende, e un’indagine sulla dinamica del suo comportamento può forse gettare luce sulle reazioni degli studenti anche più grandi di lei, messi di fronte a problemi non familiari.

 

Ad una prima analisi si è portati a pensare che la bambina, proprio perché principiante, possieda una certa libertà di guardare ai fenomeni che la circondano in modo non scontato e di trovare per essi rappresentazioni mentali più o meno ortodosse, che vengono poi espresse come soluzioni linguistiche; la sua frase, in ogni caso, oltre a esporre una interpretazione non accettata del fenomeno in questione, denota anche il possesso di una proprietà lessicale non indifferente: Denise sa già che questo gioco di superfici colorate non omogeneamente (cielo con nuvole, ad esempio) può essere descritto in termini di oggetti che coprono uno sfondo: l’azione espressa dal verbo coprire è la traduzione lessicale opportuna, per molte esperienze di percezione visiva, ma la sua eccessiva generalizzazione, può far cadere in trabocchetti, tanto da essere utilizzata per costruire illusioni visive.  La scelta del verbo coprire sottintende la ferma certezza che uno tra due oggetti è presente, ancorché invisibile, sotto o dietro l’altro; ciò che Denise invece non ha capito (e ammettiamolo, non è facile dirlo in assoluto), è quale delle due superfici, tra cielo e nuvole, sia opportuno considerare attiva e quale passiva. In pratica, benché i concetti coinvolti non risultino dominati e controllati nella loro comune accezione, Denise propone nondimeno una soluzione linguistica, costruendo, ma sarebbe forse meglio dire ripetendo, la sua frase sulla falsariga di altre già dette o udite in circostanze analoghe, senza dare troppo peso ai ruoli del soggetto e dell’oggetto.

 

L’errore consente così di spingere l’analisi un po’ oltre; esso sembra dovuto al divario tra le evolute abilità linguistiche di Denise, e la sua modesta conoscenza di come va il mondo, divario che la competenza lessicale sicuramente dimostrata non può colmare, ma eventualmente solo mascherare; la frase incriminata non traduce in linguaggio una visione personale del fenomeno, ottenuta sulla base di osservazioni frettolose e quindi mal interpretate, è solo una frase, costruita secondo le regole intrinseche di una struttura mentale (..hard?), che genera linguaggio, tra le quali l’ambiente del gruppo di appartenenza ha selezionato quelle di una data forma linguistica (..soft?).  All’apprendimento di una certa lingua concorre quindi, in buona misura, un gioco relazionale per tentativi e selezione, che, del gioco, ha la stessa capacità di produrre divertimento, eccitazione, gratificazione, senso di protagonismo, che rinforzano ad ogni nuovo uso la padronanza e la ricchezza dello strumento linguistico.  Benché si convenga comunemente che, nelle nostre culture, il linguaggio sia preposto a veicolare concetti, molti linguisti e psicologi moderni ritengono che parlare e concettualizzare siano funzioni, in prima istanza, indipendenti tra loro, sia per le strutture mentali che li producono, che per le modalità e la velocità della loro maturazione; il legame tra i due tipi di attività si stabilisce precocemente ma gradualmente in seconda istanza, quando le reazioni del mondo esterno fanno intuire che quel bel gioco ha, in aggiunta a quella ludica, una valenza comunicativa, grazie alla quale, ad esempio, nominando oggetti concreti si può ottenere il loro avvicinamento e magari il soddisfacimento di bisogni primari ed elementari o anche solo il consenso degli interlocutori.

 

La scoperta di questi effetti pratici, fisici, associati alle parole fa compiere il salto di qualità: al parlare come gioco, nel senso di svolgimento di una funzione autonoma non finalizzata, si sovrappone, con una presenza sempre più importante il parlare come pensiero verbale e il loro coincidere sempre più stretto è mediato dalla naturale tendenza del soggetto ad organizzare i multiformi aspetti del mondo esterno e delle sue dinamiche secondo schemi logici convenienti, comunicabili e confrontabili, riverificati ad ogni nuova esperienza.  Quali possono essere i risvolti didattici dell’episodio analizzato in questa chiave?  I nostri studenti, in fatto di linguaggio, non sono certo alle prime armi: ce ne rendiamo ben conto quando parlano animatamente (come dire con anima e corpo) tra loro, nelle file degli ultimi banchi e perfino sotto il nostro naso o negli intervalli tra una lezione e l’altra; ma vediamoli alle prese con situazioni concettuali nelle quali essi siano principianti, come lo è Denise nei confronti del cielo, delle nuvole e dei loro ambigui ricoprimenti: nell’insegnamento delle materie sperimentali si fa, ad esempio, un gran parlare di metodo scientifico: i manuali gli dedicano, non di rado, un preambolo in cui viene fornita la ricetta di questo classico, ma pur sempre misterioso intingolo, con tutti gli ingredienti e la sequenza delle operazioni da fare; anche noi insegnanti spesso lo illustriamo in astratto infilando una dietro l’altra parole come osservazione, deduzione, ipotesi, legge, teoria...  Accade poi, ad esempio è accaduto nella relazione di un’esperienza di chimica, che molti dei miei studenti di terza liceo scientifico si siano espressi all’incirca così: “L’ipotesi di partenza che abbiamo utilizzato per l’esperienza era di vedere se..” anziché “L’ipotesi di partenza era la seguente: ..Lo scopo dell’esperienza era di vedere se..”.  Come si può notare dal confronto dei due testi, anche qui i termini usati dagli allievi sono tutti pertinenti, tuttavia, le relazioni sintattiche che li legano, quasi lasciate al caso, finiscono col comporre un insieme privo di senso: si direbbe un classico caso di parlare senza riflettere o, come per Denise, di parlare senza sapere.  

 

Dal canto suo Silvia, un’allieva studiosa e intelligente di un’ottima quarta scientifico del 1989, mentre spiega la stereopsi binoculare umana, sostiene che: “A seconda della posizione in cui si trova l’oggetto che osservo, la sua immagine verrà riflessa sul lobo temporale di un occhio e su quello nasale dell’altro.” anziché “...la sua immagine si formerà sulla parte temporale della retina di un occhio e su quella nasale della retina dell’altro”.  Qui, riferimenti lessicali di un’area semantica genericamente centrata sulla visione, non riescono a combinarsi in una descrizione che sia coerente con poche, elementari, ma necessarie, nozioni di ottica; nel testo di Silvia l’immagine non è quella ottica prodotta da lenti, nel caso particolare dal cristallino: è un’immagine che si confonde con l’oggetto tanto da essere riflessa dalla retina-specchio, anziché raccolta dalla retina-schermo.  Questi due esempi, scelti in una casistica pressoché illimitata, fanno vedere come spesso, anche nella produzione scolastica, un’improprietà linguistica possa fare la spia di un’imperfetta concettualizzazione; grazie a un detector di così facile uso sapremo di avere di fronte, non un ragazzo che non sa parlare o scrivere, ma un soggetto estraneo al problema che gli abbiamo proposto; benché l’improprietà di linguaggio sia proprio il tipo di errore che lo studente è portato a minimizzare e perfino ad ignorare, noi, anziché credergli quando ci dirà che in fondo si tratta di lievi e non significative imprecisioni (nel gergo studentesco errori di distrazione), saremo avvisati che è necessario lavorare ancora, sul tale o talaltro argomento, col tale o talaltro studente.

 

Sì, ma lavorare come?  Come si può ottenere che lo studente si impadronisca con anima e corpo del concetto di ipotesi così come viene usato in ambito scientifico o degli aspetti ottici della visione stereoscopica?  Si capisce bene che questa parte dell’intervento didattico, non certo semplice come la fase di detenzione della difficoltà, è tutta da inventare.  L’insegnamento delle scienze, in particolare, prospetta un lavoro enorme, anche solo sul piano puramente lessicale, a livello del quale la materia, generalmente gradita al primo impatto, è poi accusata di richiedere sforzi mnemonici eccessivi, ai limiti del sadismo: l’obiezione appare infondata, se consideriamo la velocità con cui i bambini si impadroniscono del linguaggio, o i giovani dei gerghi delle loro culture: il problema non consiste né nel numero di nomi da imparare, né nel loro carattere esoterico, ma nella forzatura alla quale vengono sottoposti i meccanismi mentali di apprendimento, quando pretendiamo che seguano procedimenti innaturali, analoghi alla consultazione di un dizionario.

 

Sul piano delle relazioni logiche tra i concetti, che quei nomi esprimono, il problema si fa ancora più complesso: ogni giudizio di non-senso, con cui mi trovo a bollare le risposte ai questionari, è il segno di un fallimento; la mancanza di senso denuncia infatti una sorta di irriducibilità del linguaggio con cui i concetti del nostro insegnamento vengono presentati, al linguaggio con cui gli studenti ce li restituiscono.  È come se essi ripercorressero anche al liceo un tunnel mentale festosamente e proficuamente imboccato nella prima infanzia e, pur senza la forte motivazione dei primi anni, perseverassero in una produzione per tentativi, in cui il gioco linguistico è indipendente da quello logico, sul quale ha la meglio.  Sarebbe utile saperne di più, conoscere meglio questi automatismi mentali, tanto resistenti quanto efficaci, per addomesticarli ove possibile, o contrastarli ove necessario.  La scuola, che ha sempre privilegiato gli aspetti verbali della costruzione delle conoscenze, soprattutto a livello della verifica della loro acquisizione, si dovrebbe aprire a forme di rielaborazione di tipo diverso, capaci di imporre agli studenti, cortocircuitando la disinvolta perizia della loro verbalità, un’autoverifica del grado di comprensione, il cui miglioramento la lingua non mancherebbe di registrare prontamente e docilmente.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1994, 7 (1), 10-12.