UNA INTERVISTA A J. DUDLEY HERRON

 

Liberato Cardellini

Dipartimento di Scienze dei Materiali e della Terra, Università di Ancona

libero@unian.it

 

Riprodotto con autorizzazione dal Journal of Chemical Education, Vol. 79, No. 1, 2000, pp. 53-59; copyright ©2002, Division of Chemical Education, Inc. Traduzione dell'autore.


 

Riassunto

Questa intervista fornisce uno squarcio nella vita privata di Herron dal tempo in cui era un studente del college fino a quando è diventato professore a Purdue.  La sua dedizione agli studenti ed il suo impegno nell'insegnamento sono evidenti in molti dei suoi commenti.  Nell'intervista Herron discute del significato del lavoro di laboratorio, della preparazione e del sostegno in servizio degli insegnanti di chimica del college, dei problemi incontrati dai ricercatori in didattica della chimica, ed esprime alcune sue opinioni sull'insegnamento del problem solving e sul ruolo dei libri di testo nell'istruzione.

 

Abstract

This interview provides glimpses of Herron's private life from the time that he was a college student until he arrived at Purdue.  His dedication to students and commitment to teaching are evident in many of his comments.  In the interview, Herron discusses the meaning of laboratory work, preparation and inservice support of pre-college chemistry teachers, problems faced by researchers in chemical education, and some of his opinions about teaching problem solving and the proper role of textbooks in instruction.

 

La carriera del Prof. Herron in chemical education si estende per un periodo di oltre 30 anni.  Per quattro anni ha insegnato chimica nelle scuole superiori prima di completare il suo Ph.D. in Science Education ed essere poi assunto alla Purdue University dove ha ricoperto contemporaneamente un incarico nei Dipartimenti di Chimica e di Education dal 1965 al1989.  Nel 1989 ha abbandonato questi incarichi per diventare direttore del Department of Curriculum and Instruction della School of Education appena formata a Purdue.  Nel gennaio del 1994 ha lasciato Purdue per presiedere il Department of Physical Sciences alla Morehead State University nel nativo Kentucky.  Herron si è ritirato dall'insegnamento attivo e dalla ricerca nel giugno del 1996, ma nell'autunno del 1999 ha accettato un incarico della durata di un anno come Distinguished Visiting Professor of Chemistry all'University of North Carolina-Wilmington.  Attualmente rappresenta la Morehead State University in Chengdu, Cina, dove MSU è di aiuto per stabilire una scuola nella lingua inglese.

Herron è stato l'editore di High School Forum, una rubrica per insegnanti di chimica della scuola secondaria, che è apparsa nel Journal of Chemical Education dal 1975 al 1980.  Le sue pubblicazioni più recenti sono: The Chemistry Classroom. Formulas for Successful Teaching, American Chemical Society: Washington, DC, 1996 e Heath Chemistry con D. V. Frank, J. L. Sarquis, M. Sarquis, C. L. Schrader, D. A. Kukla, 3rd ed., D. C. Heath: Lexington, 1996.

 

1.  Quali sono stati i fattori principali che hanno contribuito a farla diventare un insegnante?

 

Non avevo alcuna idea in proposito a quello che volevo diventare quando ho lasciato la casa per il college.  Il suggerimento che mi veniva dalla scuola superiore era che diventassi un chimico o un ingegnere chimico, ma non sapevo nulla riguardo a quello che ciascuna di queste occupazioni comportasse.  Il mio consulente iniziale nel college era un chimico.  Egli mi ha suggerito di laurearmi in chimica perché, secondo lui, sarebbe stato più facile cambiare da chimica a ingegneria chimica che non fare il contrario.  L'insegnamento non mi era mai passato per la mente, e non lo sarebbe stato per almeno altri due anni.

 

Gli 800 dollari che avevo messo da parte per il college erano finiti quando ho pagato le tasse per il mio secondo semestre. Ho provato, ma senza successo, a cercare un lavoro e alla fine ero quasi disperato e così ho messo i miei problemi nelle mani di Dio.  Il giorno dopo un amico mi ha suggerito di provare all'ospedale (psichiatrico) Eastern State dove lui aveva trovato recentemente una occupazione.  Il lavoro a tempo parziale che avevo ottenuto come aiutante della terapia professionale mi veniva pagato 60 dollari al mese e in più avevo vitto, alloggio e lavanderia.  Mi ha permesso di completare gli studi e mi ha insegnato moltissimo sulla natura umana.  (Spesso dico che ho ottenuto la laurea all'Università del Kentucky, ma ho ricevuto la mia formazione all'ospedale Eastern State.)

 

Dall'inizio del primo anno sapevo che mi piaceva lavorare con altra gente ed avevo difficoltà a vedermi in un laboratorio chimico ¾ il solo lavoro che potevo immaginare di ottenere con una laurea in chimica.  Ho anche considerato la scuola di medicina, ma a quel tempo avevo sposato una studentessa che frequentava la scuola infermieri e che aveva giurato che mai sarebbe stata sposata con un medico!  Il dott. Wagner, il mio consulente chimico, mi chiese se avessi pensato all'insegnamento.  Non ci avevo pensato certamente!  Non riuscivo a pensare ad un solo insegnante che avessi desiderato emulare, e così ho detto.  "Ma tu non devi essere come loro," mi ha risposto, ed ha suggerito d'iscrivermi ad un corso di didattica per studenti che più avanti si trasferivano nell'insegnamento.  Di mala voglia ho accettato il suggerimento e ho seguito il corso.  È stato di gran lunga il miglior corso che ho avuto la possibilità di seguire durante il college.  Ero stimolato a pensare, ad usare la biblioteca, e ad esplorare idee nuove.  Lo Sputnik era stato appena lanciato, e c'era un grande fermento nella didattica delle scienze.  Ero eccitato all'idea di essere parte dell'imminente cambiamento.

 

2.  Come è diventato professore di Chemical Education a Purdue?

 

Una volta deciso che avrei insegnato, ho dovuto cambiare il mio programma di studio e includere corsi addizionali di fisica e di biologia.  A quel tempo, i requisiti per la certificazione del Kentucky richiedevano di concentrarsi su un'ampia area di materie e questo portava alla certificazione in tutte le scienze.  Invece di seguire calcolo e chimica fisica, come avrei fatto come studente di chimica, ho seguito corsi introduttivi in fisica, geologia, e scienze umane.  Mi sono laureato all'Università del Kentucky, certificato ad insegnare tutte le materie scientifiche ma qualificato per insegnarne nessuna!

 

Durante il primo anno di insegnamento, gli studenti mi hanno posto molte buone domande, a molte delle quali non sapevo rispondere e questo mi turbava profondamente.  In quel periodo la National Science Foundation aveva incominciato corsi di sostegno estivi e durante l'anno accademico, istituiti per insegnanti della scuola superiore.  Ho presentato la domanda per un anno accademico presso l'Università del North Carolina ed è stata accettata a condizione che seguissi un corso di calcolo prima che arrivassi.  Con l'aiuto dell'insegnante di chimica e di fisica delle scuole superiori di mia moglie, ho completato con successo il primo semestre di calcolo per corrispondenza e ho seguito un corso del secondo semestre durante il mio primo semestre a UNC¾Chapel Hill.  Non ero ancora sufficientemente preparato per le equazioni a differenziali parziali incontrate nel corso di termodinamica.  Potevo risolvere i problemi, ma questo richiedeva una quantità eccessiva di tempo che mi sembrava meglio impiegare in altri modi.  Sono andato dal professore e ho chiesto di poter condurre uno studio indipendente su alcune delle domande poste dai miei studenti.  Lui fu d'accordo e così sono diventato intimamente familiare col Journal of Chemical Education e con altre riviste scientifiche, mentre stavo terminando il mio master in science education.

 

Quando sono ritornato all'insegnamento ho portato con me un brillante insegnante di fisica, Lee Allison.  Con lui e Barbara Tea, iniziammo a progettare il migliore programma possibile di scienze.  Il Progetto Chemical Bond Approach cominciava il suo secondo anno di sperimentazione nella scuola e mi ci sono impegnato.  Noi tutti abbiamo seguito conferenze su diversi nuovi curriculi di scienze e abbiamo partecipato ad uno studio nazionale sull'impiego di insegnanti specializzati per scienze e matematica nei gradi 5 e 6.  Abbiamo organizzato corsi speciali di matematica e di scienze per gli insegnanti delle nostre scuole elementari, ed abbiamo anche preso parte ai corsi.  Abbiamo partecipato all'AAAS Traveling Science Library e leggevo libri insieme con i miei studenti.  Benché non avessi completato la laurea in chimica, la chimica, la fisica e la matematica che avevo seguito all'Università del Kentucky e all'UNC mi avevano fornito una base sufficiente per poter leggere e capire la maggior parte dei libri di scienze.  Durante il mio Ph.D. alla Florida State University ho seguito dei corsi addizionali in chimica.  Insieme a Charlie Holcomb, un chimico fisico e compagno di studi nel corso di science education, abbiamo seguito il corso di meccanica quantistica di Michael Kasha e alla fine del corso abbiamo ottenuto i voti più alti.  Kasha ha accettato di essere il chimico per il comitato della mia laurea, ed è stata indubbiamente la sua raccomandazione che ha ribaltato la situazione quando venivo considerato per la posizione a Purdue.  Quando gli è stato chiesto dai membri del dipartimento di chimica di Purdue se fossi un chimico, Kasha ha risposto, "No, ma lo potrebbe essere se lo volesse!"

 

Quando sono andato a Purdue nel 1965, tutto il corpo docente per l'istruzione secondaria manteneva le nomine sia nel Dipartimento di Education che nell'appropriato dipartimento accademico.  Fino ad allora, Ralph Lefler, che aveva una doppia nomina, sia in fisica che in education, aveva insegnato un corso di metodi per insegnanti di fisica e di chimica, ed aveva supervisionato gli insegnanti studenti in entrambe le discipline (1).  Ma la preparazione di Ralph era in fisica, ed aveva incoraggiato il Dipartimento di Chimica ad unirsi col Dipartimento di Education e ad assumere qualcuno con una preparazione in chimica per sovrintendere alla preparazione di insegnanti di chimica delle scuole superiori.

 

Avevo poca fiducia sul fatto che Purdue mi avrebbe assunto.  Nessuno dei miei titoli era in chimica e i chimici erano responsabili dell'assunzione.  Benché mi sentissi sicuro sulla mia preparazione ed esperienza in science education, sapevo che i chimici sarebbero stati scettici. La mia ricerca per il Ph.D. era una ricerca tipica di didattica di quel tempo.  Era una valutazione del CHEM Study, del CBA e dell'insegnamento tradizionale della chimica nella scuola superiore; non fui particolarmente sorpreso quando la prima domanda seguente la mia presentazione durante l'intervista a Purdue fu: "Lei questa la chiama ricerca?"

 

"Chiamatela studio, indagine, o comunque vi aggradi.  So che è molto diversa dalla ricerca che fanno i chimici.  Ma rappresenta il genere di domanda che interessa me e rappresenta il genere di conoscenza che mi aspetto di sviluppare.  Se non vi sentite a vostro agio avendo qualcuno in questo dipartimento che fa questo genere di lavoro, allora è meglio che non mi assumiate."

 

Questo scambio di battute e la raccomandazione di Michael Kasha evidentemente mi hanno fatto ottenere il lavoro.  Dopo che ho abbandonato la stanza e la facoltà ha cominciato a discutere la mia candidatura, un membro anziano della facoltà ha richiesto che mi venisse offerto il lavoro.  La sua motivazione: "Qualcuno che sia capace di sostenersi da solo in questo modo andrà senz'altro bene in questo ambiente!"

 

Ascoltando le conferenze svolte da altri nuovi docenti della facoltà, ho capito che avere il proprio Ph.D. in chimica non garantisce una conoscenza della materia priva di lacune.  Dato che i miei titoli erano in science education, non mi era difficile confessare la mia ignoranza e richiedere spiegazioni circa le cose che non capivo pienamente: questo mi ha guadagnato rispetto fra i miei colleghi chimici.

 

3.  Lei pensa che la mancanza di una preparazione formale in chimica sia stata un vantaggio nell'affrontare le difficoltà della Chemical Education?  Forse la metteva più vicino alla situazione dello studente?

 

Non ho mai visto dei vantaggi nell'essere ignorante e sono convinto che la mancanza di una adeguata preparazione in chimica in nessun modo mi abbia reso migliore come insegnante o come ricercatore in didattica della chimica.  Invece, mi è stata estremamente preziosa la preparazione che ho ricevuto al posto dei corsi addizionali di chimica.

 

Dopo aver seguito in sequenza i corsi introduttivi di fisica per la laurea in scienze, avevo bisogno di altri crediti di fisica e avevo difficoltà a trovare un corso appropriato.  Mi sono iscritto ad un corso introduttivo di fisica per laureati in lettere ¾ cosa che non potrebbe mai accaderebbe ad un laureato in chimica.  Questo corso ha fornito una comprensione qualitativa della fisica di gran lunga migliore del corso di laurea per scienze.  Analogamente, dopo aver affrontato le difficoltà della sequenza dei corsi standard di analisi matematica, ho seguito un corso introduttivo per insegnanti.  Ancora una volta, il corso qualitativo mi ha permesso una più profonda comprensione dei concetti di base, di quanto avessi appreso dalla mia esperienza precedente.  È possibile che sia stata la seconda esposizione alle stesse idee che abbia condotto ad una più profonda comprensione, ma penso che il fattore più importante sia stato il fatto che il corso qualitativo ha permesso maggiori opportunità di mettere le idee nel contesto e di vedere i principi illustrati attraverso esempi concreti, piuttosto che risolvere problemi matematici fino alla nausea.

 

Un aneddoto dai miei primi anni di esperienza nell'insegnamento in un corso semestrale di riparazione a Purdue rafforza la convinzione appena espressa.  Poiché l'assegnamento degli studenti ad un corso di riparazione è soggetto ad errori, ho esaminato attentamente il lavoro degli studenti nel corso e ho incoraggiato coloro che capivano con uno sforzo minimo a lasciare il mio corso di riparazione e ad iscriversi al corso introduttivo normale.  Sono stato sorpreso quando una giovane e brillante studentessa, che capiva senza difficoltà il materiale che presentavo, mi ha chiesto di non forzarla a trasferirsi.  "Al liceo, sono stata capace di ottenere il voto massimo in chimica" ha spiegato, "ma non a capirla in modo che avesse senso per me.  Giusto imparavo a memoria. In questo corso i concetti si compongono e tutto ha un senso.  Il corso mi piace. Non lotto per sopravvivere e qui non perdo tempo.  Se mi fa trasferire al corso di laurea per scienze, lavorerò più duramente e supererò il corso, ma non capirò come riesco a fare qui."  Di mala voglia le ho permesso di rimanere nel corso, temendo che perdesse interesse quando sarebbe stato troppo tardi per trasferirsi.  Ma lei non ha perso interesse e alla fine del corso mi sono convinto che lei ha dimostrato più saggezza di me.

 

In sintesi, la scarsezza della mia preparazione in chimica non mi ha fornito un acume maggiore in chemical education né mi ha posto più vicino alla situazione iniziale degli studenti.  Ma le diverse esperienze, che non avrei potuto fare come laureato in chimica hanno permesso approfondimenti circa la mia capacità di apprendimento che credo appartengano anche ad altri.

 

4.  Queste sue convinzioni hanno influito sul modo in cui ha scritto "Understanding Chemistry: A Preparatory Course?” [1].  Sembra che nel suo libro lei abbia voluto introdurre meno idee del solito.  Forse lei sottoscrive l'idea che imparando meno concetti si può, nei fatti, arrivare ad imparare di più?

 

La mia esperienza in buoni corsi qualitativi di scienze è stata una dei molti fattori che hanno plasmato Understanding Chemistry, ma hai ragione ad affermare che intenzionalmente ho ridotto il numero di idee presentate nel libro per raggiungere una comprensione più profonda di quelle presentate.  Più importante, penso, sia stato il tentativo di concentrare l'attenzione sulla "struttura profonda" piuttosto che sulle caratteristiche superficiali.  L'enfasi maggiore è stata posta sul ragionamento proporzionale, che molte matricole del college trovano difficile (2).

 

L'influenza maggiore nello scrivere Understanding Chemistry è pervenuta dal lavoro di Piaget.  Diversi studi avevano mostrato che molti studenti del college non usano il ragionamento scientifico ¾ ciò che Piaget ha chiamato operazioni formali ¾ per dare un senso al mondo.  Poiché un gran numero di concetti e principi delle scienze per la loro comprensione fanno affidamento su quei ragionamenti, la scienza non ha senso.  Tali studenti sono in una posizione insostenibile.  Vengono loro presentate idee che ci si aspetta siano in grado di comprendere, ma per comprenderle gli studenti devono fare uso di strutture di ragionamento che essi non hanno mai sviluppato.  Dando loro il tempo sufficiente e proponendo delle esperienze appropriate, tutti gli studenti possono sviluppare queste strutture di ragionamento e comprendere le idee proposte, ma il ritmo tipico dei corsi di scienze impedisce il verificarsi di questo evento.  La sola speranza che gli studenti hanno per superare l'esame che incombe è quella di memorizzare formule e definizioni.  Per gli studenti che sono abituati a studiare molto, questa strategia di solito funziona.  Possono superare il corso, spesso con un punteggio di tutto rispetto, ma il contenuto del corso per essi non ha senso ed il materiale imparato a memoria viene dimenticato rapidamente.

 

La base logica di Understanding Chemistry era la focalizzazione di un aspetto del ragionamento scientifico (proporzioni), quale il presentare un numero limitato di relazioni proporzionali in maniera da poter rivelare la natura delle proporzioni e di fornire sufficiente pratica con le idee presentate, così che gli studenti diventassero familiari con il concetto.

 

Anche le informazioni provenienti dalla ricerca hanno influenzato Understanding Chemistry.  Per esempio ci sono evidenze che quando due idee simili e correlate vengono presentate in prossimità, queste idee vengono confuse facilmente.  Tuttavia, dopo che un concetto è stato capito, la seconda idea può essere imparata rapidamente focalizzando la spiegazione sulle somiglianze e sulle differenze tra la nuova idea e quella già radicata nella nostra mente.  In Understanding Chemistry la concentrazione viene presentata in termini di molarità, ma la molalità e la normalità non vengono menzionate.  È stato assunto che le altre maniere per esprimere la concentrazione verranno insegnate in seguito per contrapposizione con la molarità.

 

Benché la base razionale dietro a Understanding Chemistry sia fondamentalmente corretta, è verissimo che imparare meno può condurre ad imparare di più.  Ma non succede sempre.  La libera volontà è una benedizione che comporta qualche svantaggio.  Gli studenti vogliono fare le cose alla loro maniera, ed anche il materiale programmato secondo un attento curriculo richiede la cooperazione dello studente per poter essere appreso con successo.

 

5.  Il tradizionale "ordine logico" col quale insegniamo la chimica contrasta con l'ideale ordine psicologico?

 

Molti anni fa David Ausubel ha argomentato che l'ordine logico non corrisponde necessariamente all'ordine psicologico [2], e sono fiducioso che questo sia corretto.  Questo problema è efficacemente illustrato dalla ricerca sulla maniera di risolvere i problemi (problem solving).

 

Chiunque abbia usato la tecnica "pensa ad alta voce" per osservare le strategie problem solving usate quando qualcuno risolve un nuovo problema sa che il processo è punteggiato da false partenze, da vicoli ciechi, da errori sciocchi, da ridondanza, e da occasionali intuizioni che alla fine portano alla soluzione.  Il problem solving è un processo disordinato.  Un'idea conduce ad un'altra in un ordine che raramente riflette gli efficienti algoritmi presentati nei problemi risolti nei libri di testo.  Dopo che abbiamo capito completamente un problema, riorganizziamo il nostro ragionamento originale e gli sforzi fatti per trovare la soluzione e presentiamo la soluzione nel modo più efficiente che ci è possibile, ma questa non è la via che abbiamo usato quando ci abbiamo provato la prima volta e per noi il problema era nuovo.

 

In un certo senso le persone perspicaci presentano quello che conoscono e che deriva loro dalla prospettiva di avere risolto un problema difficile e lo riorganizzano come un efficiente algoritmo.  Avendo riordinato i vari pezzi dell'enigma e avendo escogitato le maniere che li fanno combaciare, l'argomento è presentato "logicamente."  Ma per qualcuno che è nuovo all'argomento, quella presentazione logica può non avere senso perché spesso presume una comprensione che in realtà non esiste.

 

Ma qual è l'ordine psicologico ideale?  Ausubel ha suggerito quello che comincia con la conoscenza concreta, personale che poi si estende a quella più astratta e meno personale.  Sfortunatamente, la tua conoscenza personale è diversa dalla mia, così è impossibile suggerire, dal punto di vista psicologico, un ordine che sia ideale per ciascuno.  Tuttavia, la ricerca sulle idee difformi degli studenti suggerisce che i punti di inciampo che bloccano la comprensione sono spesso gli stessi per molti studenti, e spesso coincidono con le difficoltà concettuali incontrate nello sviluppo storico di quelle stesse idee.  Per esempio, Nussbaum ha concluso che nello sviluppo del modello particellare della materia, è l'idea del nulla ¾ un vuoto ¾ che è difficile per gli studenti da afferrare e questa è la stessa idea che storicamente ha causato la difficoltà più grande [3].

 

6. Restando sul contenuto, perché alcuni concetti sono percepiti dagli studenti come più difficili di altri?  Questa difficoltà è intrinseca o è il risultato di qualche artefatto psicologico?  Le sue idee sull'analisi dei concetti possono essere di aiuto?

 

Non c'è un'unica ragione che rende alcuni concetti più difficili per un individuo che altri.  Se così fosse, ognuno dovrebbe incontrare delle difficoltà esattamente sulle stesse idee e ciascuno dovrebbe pienamente comprenderne altre.  Ma questo non è il caso.  Se poi questo sia dovuto al cablaggio dei neuroni col quale siamo nati, ai collegamenti neurali che costruiamo con la crescita, o ad una qualche combinazione delle due, c'è una forte evidenza di differenze individuali nelle attitudini.  I motivi musicali certamente vengono riconosciuti da mia moglie molto più rapidamente che non da me, mentre le relazioni spaziali che a me appaiono così evidenti, sono un enigma per lei.  La risposta completa al perché le cose funzionano in questa maniera risiede indubbiamente nelle esperienze fatte nella nostra vita ed in alcune torsioni nel nostro DNA.  Però, ci sono concetti che generalmente sono più difficili un po' per tutti da capire, e l'analisi del concetto mi ha aiutato a razionalizzare il motivo perché potrebbe essere così.

 

In generale impariamo concetti come "cane", "macchina" o "provetta" vedendo esempi e non-esempi del concetto ed identificando gli attributi che sono comuni agli esempi ma che sono mancanti nei non-esempi; i cani hanno il pelo ed abbaiano; le auto hanno i fari e suonano col clacson.  Ma ci sono concetti per i quali è impossibile mostrare degli esempi (atomi e molecole, per esempio) e ci sono concetti per i quali ci sono molti esempi visibili ma i cui attributi critici non sono percettibili (elemento e composto, per esempio).  L'analisi dei concetti può rivelare queste caratteristiche dei concetti che possono probabilmente interferire con l'apprendimento.

 

7.  Potrebbe condividere con noi le sue riflessioni su come le esperienze da lei fatte negli ultimi 20 anni influirebbero se dovesse riscrivere il suo famoso articolo su Piaget [4]?

 

“Piaget for Chemists” ha colpito un nervo scoperto perché ha fornito il linguaggio per descrivere una condizione che gli insegnanti esperti avevano osservato molte volte nei loro studenti.  Ha spiegato quello che essi sapevano essere vero.  La premessa di base dell'articolo è ancora vera: un numero sostanziale di studenti va al college senza troppa familiarità con le strutture del ragionamento che Piaget ha chiamato operazioni formali ed altri hanno descritto più in generale come ragionamento scientifico.  Di conseguenza, gli studenti hanno difficoltà a comprendere una varietà di concetti delle scienze che per il loro significato dipendono da quel ragionamento; per esempio finché una persona non capisce il ragionamento che conduce qualcuno ad affermare che 70 diviso 100 è equivalente a 105 diviso 150, ci sono scarse possibilità che possa comprendere la stechiometria, la concentrazione delle soluzioni, la densità e molte altre idee che coinvolgono le relazioni proporzionali.

 

La sola cosa che tenterei di fare se riscrivessi “Piaget for Chemists” sarebbe quella di enfatizzare un po' di più il processo col quale la conoscenza viene costruita e ridurre l'importanza degli stadi di sviluppo descritti da Piaget.  Troppa gente ha avuto l'impressione che gli stadi si susseguano semplicemente come una conseguenza della maturazione e che nulla possa essere fatto per alterare questo fatto.  Credo che molto possa essere fatto per migliorare lo sviluppo intellettuale, ma richiede tempo e uno sforzo persistente da parte dello studente.

 

8.  Molto del suo lavoro riguarda il problem solving.  Come e perché gli studenti sbagliano?

 

Tutto l'apprendimento è, in effetti, problem solving e ci sono tante maniere per sbagliare nel modo in cui si apprende quanti sono gli studenti ¾ in realtà di più, poiché ciascuno di noi può sbagliare in modi diversi in tempi diversi.  Tuttavia, due categorie generali coprono la maggioranza degli errori nel problem solving: una delle difficoltà è causata da noi insegnanti piuttosto che dagli studenti.  Trasmettiamo la convinzione che esiste soltanto una maniera per risolvere un problema e che il percorso che porta alla soluzione dovrebbe essere lineare.  Come conseguenza, gli studenti guardano al problema e rendendosi conto che non riescono a risolverlo, abbandonano rapidamente.

 

Non vedo differenze sostanziali tra quello che avviene quando gli adolescenti fronteggiano un nuovo problema di chimica e quello che avviene quando i bambini piccoli imparano ad inserire le forme di legno nei buchi.  Il bambino passa attraverso molti tentativi ed errori, cercando di forzare pioli rotondi in buchi quadrati, girando la mezza luna nella maniera sbagliata e cose simili; durante questi tentativi aumenta le informazioni sulle forme dei pioli e sui buchi fino a che il bambino alla fine coordina le percezioni e le azioni e infallibilmente inserisce i pioli nella propria fessura al primo tentativo.  Tutto il vero "problem solving" è simile e richiede tempo per scoprire quali informazioni immagazzinate nel nostro cervello possano essere rilevanti e come i frammenti debbano essere ricomposti insieme.  Le varie strategie metacognitive e le euristiche insegnate per migliorare il problem solving sono soltanto strumenti che aiutano a selezionare le informazioni e trovare le relazioni.

 

L'altra grande fonte di errori nel problem solving ¾ particolarmente quelli del tipo che comunemente incontriamo in chimica ¾ è la scarsa comprensione concettuale.  I calcoli stechiometrici, per esempio, sono necessariamente oscuri quando le relazioni tra particelle, massa, e quantità chimica di sostanza inerente al concetto di mole non sono state capite.

 

9.  Che cosa è il "terzo livello della conoscenza" e come può essere raggiunto?

 

Molto spesso l'istruzione ha a che fare con il fornire la risposta giusta, col risultato che gli studenti imparano gli algoritmi per ottenere le risposte corrette senza rendersi conto di quello che le risposte significano o perché l'algoritmo possa funzionare.  Prendiamo come esempio la percentuale.  Come ogni adulto conosce, per calcolare la percentuale si deve "dividere il numero piccolo per il numero grande e moltiplicare per 100".  Ma molti che applicano l'algoritmo (alle volte lo applicano male) comprendono poco di quello che il numero ottenuto come risultato implica.  Essere capaci di applicare le regole alla maniera di un computer per ottenere risposte corrette che hanno poco significato rappresenta un livello primitivo di conoscenza.  Saper applicare le regole per ottenere risposte che uno capisce, rappresenta un secondo e chiaramente più alto, livello di conoscenza.  Ma c'è un terzo livello, ancora più potente.  Accade quando non solo si è capaci di applicare le regole e di capire il risultato, ma di capire il perché la regola produce un risultato corretto.  Questa comprensione può prendere una varietà di forme e rivela una quantità di relazioni che possono essere espresse con regole simili.  Una persona che capisce la percentuale a questo "terzo livello di conoscenza", per esempio, dovrebbe vedere facilmente la relazione tra percentuale e parti per milione o parti per miliardo e comprendere che qualsiasi base ¾ 10, 12, o 144 ¾ può essere usata per definire un rapporto chiamato "perdieci" o "perdozzina" o "pergrossa" con le stesse proprietà come la comune percentuale.

 

Raggiungere questo "terzo livello di conoscenza" dipende soprattutto da quanto ci si impegna per raggiungerlo, ma certamente non può essere raggiunto se gli insegnanti si focalizzano soltanto sulle risposte giuste!  Molta più attenzione deve essere data al perché una risposta è corretta, quello che la risposta significa e come la logica usata per arrivare a questa risposta potrebbe essere usata per rispondere ad altre domande non ancora formulate.

 

10.  Riferendoci al suo articolo su Rutherford [5], spesso la scienza avanza utilizzando principi euristici.  Perché i libri di testo favoriscono così spesso l'approccio della "retorica delle conclusioni"? 

 

Per gli editori gli affari sono affari.  Il loro scopo è quello di vendere, non di insegnare.  Le decisioni sono influenzate dalle ricerche di mercato, non dalla ricerca pedagogica.  Inoltre, chi decide quale libro acquistare sono gli insegnanti e gli amministratori, non gli studenti.  Queste decisioni vengono prese sulla base di valutazioni spesso superficiali.  Gli insegnanti non adottano i libri che omettono i loro argomenti favoriti, così gli editori insistono che i temi favoriti dagli insegnanti ricevano una qualche attenzione.  Il risultato è un testo che copre tutto, spesso superficialmente.

 

11.  Lei conosce direttamente diversi sistemi scolastici in altri paesi a livello di scuola superiore.  Da questo punto di vista quali consigli darebbe agli insegnanti di chimica degli Stati Uniti per migliorare le cose nei licei, o tutto va già bene?

 

Non è che tutto vada bene e mai sarà così, grazie al cielo!  Dovremmo sempre presumere che possiamo migliorare, ma dovremmo essere più chiari sulle nostre mete e dovremmo essere più diligenti nel cercare le evidenze che dimostrino che i cambiamenti che così prontamente adottiamo ci portino davvero più vicino a quelle mete.  Responsabilità è la parola d'ordine corrente ed è un'idea meravigliosa.  Il problema è che troppo tempo viene sprecato nel processo di controllare gli studenti, gli insegnanti e le scuole e che anche troppa attenzione viene focalizzata sui risultati delle prove e su cose simili.  Quello che abbiamo bisogno di conoscere è in quale misura gli studenti possono fare affermazioni o dare spiegazioni assennate sul mondo fisico nel quale viviamo e quanto sono capaci ad usare l'analisi logica per capire nuovi fenomeni.  Qualunque sia il sistema che un insegnante trovi efficace e usi con i particolari studenti in una certa scuola, bisogna convincere gli studenti che la scuola riguarda l'apprendimento e che vale la pena di imparare, anche perché è divertente.  Non riguarda l'ottenere buoni voti o crediti e titoli di studio e magari lavori lucrosi.  Queste cose possono essere una sorta di indicatori, ma non sono lo scopo della scuola.  La scuola riguarda l'apprendimento.

 

La questione vera è come riuscire ad interessare gli studenti ad imparare ¾ più correttamente, ad interessarli ad imparare quelle cose che noi adulti riteniamo meritevoli.  La seduzione, penso.  Ho avuto successo quando ho scoperto qualche bagliore di interesse negli studenti ed ho trovato le maniere per incanalare questo interesse verso cose che a me sembravano importanti.  Questo richiede che gli insegnanti interagiscano con gli studenti su una base individuale e che siano abbastanza flessibili per capitalizzare sui "momenti favorevoli all'insegnamento".

 

Una delle mie migliori esperienze è stata originata da un argomento di fisica in una scuola superiore.  Un ragazzo di campagna ha domandato perché l'acqua calda congeli più velocemente di quella fredda e gli altri hanno riso a quel suggerimento che ritenevano assurdo.  Ma lui sapeva di ciò di cui parlava.  Aveva messo acqua calda ed acqua fredda sul terreno gelato in inverno per far bere i polli, così sapeva che l'acqua calda congela più in fretta di quella fredda.  "Assurdo!" insistevano i suoi compagni di classe e così abbiamo avuto un onesto dibattito che ha tenuto l'intera classe occupata ad investigare per circa sei settimane.  In questo processo gli studenti hanno imparato che la densità dell'acqua varia con la temperatura come pure il calore specifico; che l'energia richiesta per vaporizzare un grammo di acqua è molto più grande dell'energia richiesta per aumentare la sua temperatura dal congelamento all'ebollizione; che rispondere a semplici domande a volte richiede di fare assunzioni piuttosto arbitrarie come quello che intendiamo con "caldo" o "congelamento"; che una sperimentazione riuscita dipende dalla capacità di sviluppare tecniche pratiche ¾ trovare la maniera di osservare l'acqua durante il congelamento, raffreddandola sufficientemente in fretta fino al congelamento in modo da non annoiarsi, ma abbastanza lentamente da poter misurare accuratamente il tempo del processo, per esempio.

 

In un'altra classe gli studenti che avevano una loro banda sono stati invitati a portare i loro strumenti e suonare una canzone.  Questo ha condotto ad una discussione su ciò che rende la musica "buona" o "cattiva".  Abbiamo guardato alle forme d'onda visualizzate su un oscilloscopio quando la stessa nota veniva emessa da strumenti diversi e discusso delle somiglianze e delle differenze nelle forme.  Ma prima di questo abbiamo dovuto parlare delle caratteristiche delle onde, come vengono generate, come interagiscono e di tutti gli altri aspetti che hanno affascinato per decadi gli scienziati.

 

Non c'è assolutamente nessun valore intrinseco nelle attività particolari che ho descritto.  Queste attività sono però risultate di interesse per studenti particolari in un momento particolare.  Ho potuto usarle per insegnare perché per raggiungere il mio scopo ero determinato a deviare dal programma stabilito e nessuno ha insistito che non dovessi farlo.

 

12.  Quanta importanza attribuisce al laboratorio nell'insegnamento della chimica a qualunque livello?

 

Se intendi il lavoro di laboratorio come il genere di attività che ho appena descritto, direi che è assolutamente necessario.  Percy Bridgman ha descritto la scienza come "fare il massimo possibile con la tua testa, in qualsiasi modo" [6].  Che è quello che il lavoro di laboratorio dovrebbe essere.  Dovrebbe consistere nel cercare risposte a domande reali, non essere una serie di esercizi arbitrari.

 

Il migliore programma di laboratorio che conosco è quello sviluppato per il progetto Chemical Bond Approach sotto la direzione di Tony Neidig.  Ciascuna esperienza di laboratorio viene preceduta da una discussione, durante la quale viene posta una domanda e gli studenti suggeriscono delle possibili risposte.  Il giorno successivo vengono raccolti i dati; ritornati in classe segue una discussione dedicata ai dati ottenuti e al loro significato.  Nella mia esperienza a volte ho avuto studenti che sono stati in disaccordo circa la migliore procedura da usare; ho incoraggiato i proponenti di ciascuna tecnica a seguire il proprio istinto e a riportare i loro risultati.  La discussione che seguiva al laboratorio spesso rivelava difetti in una certa tecnica che però all'inizio non era ovvia e quello che veniva perso in termini di dati inutili era insignificante se comparato con quello che gli studenti imparavano sulla sperimentazione e sulle stranezze del metodo sperimentale nel rispondere alle domande.

 

Spesso, durante il laboratorio, ho organizzato spedizioni di pesca.  Guardandoli al lavoro, richiamavo la loro attenzione su alcuni risultati inaspettati e domandavo allo studente il perché lui pensava fosse accaduto.  Di tanto in tanto gli studenti abboccavano e allora veniva improvvisato un esperimento estemporaneo per vedere se avremmo potuto trovare la risposta.  I risultati di questi esperimenti fuori dall'ordinario venivano riportati come parte della discussione che seguiva al laboratorio il giorno seguente.  Molto spesso la risposta alla domanda che sorgeva rimaneva dubbia e la possibile spiegazione veniva cercata nel libro di testo o nella biblioteca.  Perché la questione era radicata nell'esperienza propria degli studenti, la ricerca in biblioteca veniva intrapresa con un qualche entusiasmo e gli studenti non avevano difficoltà a capire quello che leggevano, perché potevano riferirlo alla loro esperienza fatta nel laboratorio.

 

È questa abilità a fare collegamenti tra quello che uno legge o quello che uno ascolta e ciò che viene sperimentato direttamente che fa del lavoro di laboratorio una parte essenziale per comprendere la chimica.  Ma se il laboratorio è null'altro che una serie di esercizi separati dagli altri aspetti del corso, esso è inutile.

 

13. Quali sono le sue osservazioni sulla qualità della preparazione ed il sostegno nel servizio degli insegnanti di chimica?  Si nasce buoni insegnanti oppure ci si diventa?

 

Ricordo di aver discusso la tua seconda domanda nel 1958 con dei colleghi.  Allora pensavo che la risposta fosse ovvia e sono ancora dello stesso avviso.  Perché si dovrebbe presumere che l'insegnamento sia diverso da qualunque altra attività complessa?  Siamo davvero convinti che i grandi attori o i cantanti o i dottori o i meccanici siano nati col loro talento?  Non lo credo certamente! Acquisiscono il loro talento col tempo.  Alcuni possono acquisire il proprio talento senza il beneficio dell'istruzione, ma non molti. Viene loro insegnato.  Ma ci sono delle differenze nelle attitudini, parte delle quali sono indubbiamente determinate dalla genetica. Lo stesso avviene anche con gli insegnanti.  Alcuni ereditano caratteristiche che li predispongono all'eccellenza, ma anch'essi traggono profitto dall'istruzione, come fanno tutti coloro che desiderano insegnare bene.

 

Il problema principale con la preparazione e il supporto in servizio degli insegnanti della chimica è che questi corsi non ci sono.  Esistono corsi di chimica per chimici, per ingegneri chimici, per studenti di medicina, e qualche volta per laureati in lettere, ma non per insegnanti di chimica.  Ci sono corsi di didattica, sia per insegnanti che si preparano all'insegnamento, che per quelli in servizio, per insegnanti di scienze, ma non per insegnanti di chimica.  Non ci sono mai abbastanza laureati insegnanti di chimica, per qualsiasi tipo di scuola, da giustificare corsi che siano organizzati specificatamente per venire incontro alle loro necessità.  La preparazione che ne risulta non è che sia cattiva.  I corsi di chimica forniscono la conoscenza del contenuto della quale gli insegnanti hanno bisogno e i corsi di formazione forniscono la (generale) conoscenza pedagogica di cui hanno bisogno.  Quello che manca è la conoscenza pedagogica del contenuto che è la cosa più importante per un insegnamento efficace.  Per conoscenza pedagogica del contenuto intendo la conoscenza di come insegnare un particolare contenuto.  Rispondere a domande quali: qual è la migliore sequenza degli argomenti in chimica? Come viene decisa?  Quale(i) sistema(i) chimico(i) è(sono) più utile(i) per introdurre l'equilibrio (o l'entalpia o la cinetica o ...)?  Ci sono delle dimostrazioni particolari che risultano più efficaci di altre?  In tal caso, che cosa le rende efficaci?  Come si dovrebbero fare le dimostrazioni per renderle il più possibile efficaci?  Quando è che una dimostrazione è più utile di un esperimento e vice versa?  Come si devono sistemare i reattivi nel ripostiglio?  Quali soluzioni dovrebbero essere preparate con un certo anticipo e quali vanno preparate appena prima dell'uso?  Quali precauzioni devono essere prese per la sicurezza?  Quali sono i tuoi obblighi legali per l'incolumità degli studenti?  Qual è la tua responsabilità civile?  Quanto costa la gestione di un laboratorio di chimica?  Come si possono abbassare i costi?  Quali sono i vantaggi e quali gli svantaggi di esperimenti fatti in scala semimicro?  Le simulazioni possono sostituire gli esperimenti senza sacrificare l'apprendimento?  E via di seguito!

 

14.  Per quanto riguarda gli insegnanti universitari, all'estero si pensa che dovrebbero essere addestrati nella stessa maniera di come è stata addestrata la generazione presente con una base nella ricerca chimica classica.  L'insegnamento viene poi appreso con l'esperienza.  Qual è la sua opinione sull'accoglienza della ricerca in didattica della chimica?

 

Tutti noi possiamo apprendere gran parte di ciò che occorre nel nostro lavoro attraverso l'esperienza e in effetti lo apprendiamo.  Questo non cambierà perché non vogliamo passare a scuola tutta la nostra vita.  È ragionevole focalizzare l'istruzione su quelle cose di cui maggiormente avremo bisogno nella nostra vita e lasciare all'esperienza le abilità secondarie che useremo saltuariamente.  Se uno accetta questa impostazione, allora i chimici che pianificano la loro carriera nell'industria e possibilmente quelli destinati alla ricerca universitaria, sono serviti bene dall'addestramento nella ricerca chimica tradizionale.  Ma il grande numero di Ph.D. in chimica che finiscono ad insegnare nei college sono serviti molto male dall'addestramento tradizionale ed il loro insegnamento lo dimostra.  Il programma del Ph.D. per questi chimici dovrebbe includere circa 12 ore per semestre di corso mirato all'insegnamento e i dottorandi dovrebbero fare ricerche sia in chimica che in didattica della chimica.  (Raccomanderei la tesi per il master in chimica e la tesi per il Ph.D. in chemical education, ma questo probabilmente riflette solo una mia convinzione.)

 

15.  Come autore prolifico, può darci qualche consiglio sulla presentazione di articoli di didattica della chimica in una forma accettabile?

 

Lo scopo dovrebbe essere di informare, non di impressionare il lettore o chi dovrà valutare la nostra promozione.  Non pubblicare finché non hai qualcosa da dire.  (Troppi articoli sono pubblicati a causa di considerazioni per la carriera.)  Tutti i buoni articoli sono basati sul lettore piuttosto che su chi li scrive.  Pensa ai tuoi lettori.  Cosa conoscono?  Cosa devi dire loro cosicché possano capire quello che pensi tu hai imparato?  Devi dire loro quali conclusioni hai tratto dai dati che presenti, ma devi anche dare abbastanza informazioni per permettere loro di formarsi le proprie conclusioni.  E non essere così verboso come lo sono io!

 

16.  Nell'ultima parte della sua carriera lei è diventato un amministratore.  È così difficile conciliare gli ideali della pratica educativa con le "limitazioni" delle restrizioni finanziarie ed amministrative?

 

Quello che ho trovato difficile da conciliare erano i desideri dei componenti la facoltà.  Ognuno ha un progetto importante che richiede soldi e spazio, che non sono mai abbastanza per accontentare tutti.  Le istituzioni pubbliche hanno l'obbligo di spendere in modo oculato il denaro dei contribuenti e "oculato" sarà definito dalla maniera in cui il pubblico viene servito.  Quando mi sono trasferito nell'Indiana dal Kentucky, sono stato colpito da quanto erano lussuose le scuole pubbliche; quando ho vissuto in Israele sono stato invece impressionato dall'austerità degli edifici scolastici.  Ma gli insegnanti che ho conosciuto in Israele erano brillanti, dedicati e in proporzione meglio pagati.  Penso che gli israeliani erano migliori come amministratori del denaro pubblico.

 

17.  Come può la ricerca in chemical education essere più efficacemente trasformata nel miglioramento dell'insegnamento e dell'apprendimento?

 

Se smettessimo di usare i libri di testo, forse sarebbe meglio.  Allora non ci sentiremmo più obbligati a gettare via il nostro materiale ogni tre o quattro anni e riorganizzare il corso.  Potremmo cominciare a costruire in modo sistematico un corso basato sul materiale che si è dimostrato essere efficace nell'insegnamento di un concetto particolare o di un principio; potremmo continuare ad usare quel materiale fino a che qualcuno dimostra che altri materiali fanno un lavoro migliore.  Inoltre, richiederà anche che i nuovi membri della facoltà che ereditano un corso siano informati sul perché il corso viene svolto e come viene svolto e anche ad essi non dovrebbe essere permesso di cambiare i contenuti finché essi siano in grado di dimostrare che i cambiamenti che desiderano fare producono un migliore apprendimento.

 

18.  Una domanda finale e molto personale: dalla sua dedizione agli studenti e dal tenore di tutto il suo lavoro sembra che lei sia guidato da una forza interiore.  Quanto hanno influito le sue convinzioni religiose sulla natura e sulla direzione della sua carriera?

 

La mia fede religiosa è la cosa più importante della mia vita ed influenza tutto ciò che faccio.  Sono un cristiano e ho cercato consapevolmente di seguire l'esempio dato da Cristo come capisco da quello che è riportato della Sua vita nel nuovo testamento.  Detto semplicemente, cerco di lasciare il mondo un po' meglio di come l'ho trovato.  Cerco di rispettare tutta la gente e credo che ogni persona abbia un valore ¾ anche quelli verso i quali provo antipatia.  Come insegnante, ho cercato di aiutare ogni studente ad essere la migliore persona che poteva essere; ho visto il mio lavoro nella prospettiva di aiutare gli studenti a diventare quello che essi desiderano essere, piuttosto che costringerli a diventare quello che pensavo essi dovevano essere.

 

Mentre ero studente nei primi anni di scuola superiore, mi sono sentito "chiamato" ad essere cristiano, ma non ero del tutto sicuro di cosa questo potesse significare.  Il mio consigliere col quale avevo parlato mi aveva suggerito di prepararmi a fare la cosa più grande che potessi fare per Dio e aveva aggiunto che, se Dio non mi avesse fermato, dovevo presumere di essere sul sentiero giusto.  Mi è sembrato un consiglio ragionevole e ho cercato di seguirlo.  La maggior parte di quello che ho fatto è stato su suggerimento di qualcun altro.  Mi sono state offerte posizioni di responsabilità e quando ho sentito che avrei potuto fare il lavoro e ne valeva la pena, ho accettato.  Alle volte ne ho accettati anche troppi e mi sono dovuto ritirare per poter fare bene ogni cosa.  In genere, gli altri sono stati più impressionati da quanto ho fatto che non me stesso, ma sono completamente soddisfatto della mia vita.  Nell'aprile del 1999 l'ACS Division of Chemical Education mi ha onorato con un simposio speciale. Gli oratori erano miei ex studenti e colleghi che hanno parlato di vari aspetti della mia carriera.  Avevo temuto questo evento per quasi un anno, ma l'ho molto apprezzato e mi sono divertito.  Gli oratori mi hanno convinto che i miei anni di duro lavoro avevano prodotto dei buoni risultati e questo è bello!

 

Conclusione

E lei ha meritato questo onore perché la sua ricerca e i suoi molti scritti, sia gli articoli che i libri, hanno fatto una differenza nella maniera in cui molta gente in tutto il mondo insegna la chimica.  Ha esercitato un'influenza che pochi altri istruttori e ricercatori possono vantare.  Lascia una ricca eredità a tutti noi, ma particolarmente ai suoi ex studenti, alcuni dei quali sono diventati distinti studiosi per proprio merito.  I suoi dotti contributi non sono soltanto rilevanti per la comunità della didattica della chimica, ma anche per i professionisti di chimica in molti altri settori.  Per conto di tutti coloro che sono interessati alla didattica della chimica, desidero ringraziarla per aver voluto condividere le sue intuizioni, frutto di una vita dedicata all'insegnamento della chimica.

 

Ringraziamenti

Desidero ringraziare George M. Bodner della Purdue University, West Lafayette, IN, Alex H. Johnstone dell'University of Glasgow, Scotland, Mansoor Niaz dell'Universidad de Oriente, Cumaná, Venezuela, Mary Virginia Orna del College of New Rochelle, New Rochelle, NY, per i consigli e suggerimenti che mi hanno dato per migliorare le domande di questa intervista e John W. Moore, Editore del Journal of Chemical Education per averne autorizzato la traduzione italiana.

 

Note

1. Per il significato di "insegnanti studenti" si veda la nota riportata nell'intervista con Dorothy L. Gabel, La Chimica nella Scuola, 2001, XXIII p.166.

2. Arnold Arons ha discusso a proposito del ragionamento proporzionale e delle strategie per svilupparlo nel capitolo 1 di A Guide to Introductory Physics Teaching (1990; Wiley) e nel suo ultimo libro, Teaching Introductory Physics (1997; Wiley).

 

Bibliografia

1. J. D. Herron, Understanding Chemistry: A Preparatory Course; Random House: New York, 1981.

2.] D. Ausubel, The psychology of meaningful verbal learning; Grune and Stratton: New York, 1963.

3.] J. Nussbaum, History and philosophy of science and the preparation for constructivist teaching: The case of particle theory (p. 165-194). In J. J. Mintzes, J. H. Wandersee, J. D. Novak, (Eds.) Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View; Academic Press: San Diego, 1998.

4. J. D. Herron, Piaget for Chemists. Explaining what "good" students cannot understand, J. Chem. Educ., 1975, 52, 146-150.

5. J. D. Herron, Rutherford and the Nuclear Atom, J. Chem. Educ., 1977, 54, 499.

6. P. W. Bridgman, Prospect for Intelligence, Yale Review, 1945, 34, 444-461, p. 450.

 

ALTRE PUBBLICAZIONI RILEVANTI

 

J. D. Herron, Directly proportional: The concept clarified, Science Activities, 1970, 3 (2), 18-20.

J. D. Herron, The effect of behavioral objectives on student achievement in college chemistry, Journal of Research in Science Teaching, 1971, 8, 385-391.

J. D. Herron, G. Wheatley, A Working Theory of Instruction, Science Education, 1974, 58 (4), 509-517.

J. D. Herron, T. G. Luce, V. E. Neie, The proper experimental unit: Comparative analyses of empirical data, Journal of Research in Science Teaching, 1976, 13, 19-27.

J. D. Herron, E. Agbebi, L. Cottrell, T. Sills, Concept formation as a function of instructional procedure or: What results from ineffective teaching, Science Education, 1976, 60, 375-388.

J. D. Herron, Role of learning and development: Critique of Novak's comparison of Ausubel and Piaget, Science Education, 1978, 62, 593-605.

J. D. Herron, Using Research in Chemical Education to Improve My Teaching, Journal of Chemical Education, 1984, 61, 850-854.

J. D. Herron, T. J. Greenbowe, What Can We Do About Sue: A Case Study of Competence, Journal of Chemical Education, 1987, 63, 528-531.

J. D. Herron, Why Aren't We Doing it? (p 93-95). In J. R. Staver, (Ed.), 1982 AETS Yearbook, An Analysis of the Secondary School Science Curriculum and Directions for Action in the 1980's, ERIC Clearing House for Science Mathematics and Environmental Education: Columbus, OH, December 1981.

J. D. Herron, J. V. DeRose, J. Harris, H. W. Heikkinen, D. J. Kallus, E. K. Mellon, Ideals in Teaching Chemistry. In J. E. Penick, E. Krajcik, (Eds.), Focus on Excellence, Chemistry, 3 (2), National Science Teachers Association: Washington, DC, 1986.

J. D. Herron, Research in Chemical Education: Results and Directions (p. 31-54). In M. Gardner, J. G. Greeno, F. Reif, A. Schoenfeld, A. Disseu, E. Stage (Eds.), Toward A Scientific Practice of Science Education, Erlbaum: Hillsdale, NJ, 1990.

 

 

Apparsa originariamente su La Chimica nella Scuola, 2003, XXV (2), 48-55. Riprodotta con l'autorizzazione del Prof. Paolo Mirone, direttore di CnS.