UNA INTERVISTA CON DOROTHY GABEL

Liberato Cardellini

Dipartimento di Scienze dei Materiali e della Terra, Via Brecce Bianche, 60131 Ancona

libero@unian.it

 

Apparso su: La Chimica nella Scuola, 2001, XXIII (5), 165-168. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Paolo Mirone, direttore di CnS.

 

 

 


 

Professore di Scienza dell'Educazione alla Indiana University, autore di numerosissimi lavori di didatica e internazionalmente conosciuta per i suoi studi sul problem solving e sulla comprensione da parte degli studenti della natura particellare della materia. Ha ricevuto numerosi riconoscimenti tra i quali il premio JRST per l'articolo più significativo pubblicato nel 1977 dal Journal of Research in Science Teaching con J. Dudley Herron e lo stesso premio per un articolo pubblicato nel 1979 con John R. Staver.

E' consulente per problemi di didattica e membro del consiglio di amministrazione di diverse scuole. Per progetti di ricerche ha ottenuto finanziamenti da diversi enti, tra i quali la National Science Foundation per oltre 2.250.000 dollari. E' stata membro del comitato di redazione e revisore per il Journal of Research in Science Teaching, Science Education, School Science and Mathematics ed è membro del comitato di redazione dell'International Journal of Science Education. E' revisore dal 1980 del Journal of Chemical Education e del School Science and Mathematics. E' stato ed è membro di varie organizzazioni professionali, ove ha ricoperto numerosissimi incarichi e nel 1985-6 è stata Direttore associato dell'Institute of Chemical Education

 


 

 

Qualcosa della tua vita: perchè hai scelto di studiare chimica, divenire un insegnante e lavorare nell'educazione scientifica?

 

Sono nata a New York su Long Island nel 1936 e mi sono trasferita a St. Louis nel 1941, a Washington DC nel 1950, a Chicago nel 1951, e nel 1953 sono di nuovo ritornata a Washington DC. Mio padre lavorava per il governo degli Stati Uniti. Ogni spostamento veniva considerato un'esperienza istruttiva per mio fratello e per me e ha sviluppato dei legami familiari molto forti. Nel 1957, ho conseguito la laurea BS al Rosary College (Dominican University) con una specializzazione in chimica. Nel 1969 ho conseguito una laurea MS attraverso i corsi estivi NSF alla Purdue University. Un anno dopo sono ritornata a Purdue come studente a tempo pieno, dottoranda in didattica della chimica, e ho completato il Ph.D. nel 1974.

Il mio interesse per le scienze era incominciato quando avevo circa dieci anni. Non abbiamo ricevuto alcuna istruzione scientifica nella scuola elementare cattolica, ma ero affascinata dalla natura. Molte delle mie attività ricreative erano collegate alla scienza. Queste attività andavano dall'indagare su quali insetti potessero nuotare, e per questo li mettevo sulla pietra grande che stava in un piccolo stagno per pesci nel nostro cortile posteriore, al collezionare insetti con mio fratello per il nostro zoo-con-insetti-vivi e invitavamo i nostri amici del quartiere a visitarlo, a guardare la buccia di cipolla e i capelli al microscopio che mi era stato regalato per Natale. Mi sono divertita come membro di un club giovanile di giardinaggio e come Coccinella e Girl Scout. La mia prima esperienza con la chimica è consistita nel ricoprire monetine di rame con mercurio, usando il piccolo chimico di un amico. Spero che l'uso del mercurio non abbia avuto nessun effetto a lungo termine sulla salute.

Nelle scuole superiori ho seguito nell'ordine biologia, fisica e chimica. Mi piaceva la fisica ma non la biologia, perchè in biologia era necessario memorizzare troppe cose, e neppure la chimica perchè non la capivo, sebbene abbia avuto un "A". All'università ho preso chimica perchè pensavo di diventare un medico o un veterinario. All'università la chimica mi interessava e mi piaceva perchè non c'era molto da imparare a memoria. Invece, c'erano da risolvere problemi e nel calcolo stechiometrico riuscivo piuttosto bene. Dopo l'università ho deciso di far parte di una comunità religiosa che aveva la responsabilità di fornire insegnanti per più di 100 scuole elementari, 14 licei e due università negli Stati Uniti. Così durante i miei primi anni di formazione ho seguito alcuni corsi d'istruzione in didattica e ho fatto pratica di insegnamento prima di assumere il ruolo di insegnante di chimica a tempo pieno in una scuola superiore in Madison, Wisconsin, nel 1959. Nel 1970 sono ritornata a Purdue per conseguire il dottorato. Benché mi piacesse insegnare chimica alle scuole superiori, ho pensato che avrei potuto dare alla società un contributo più inportante lavorando alla formazione dei futuri insegnanti di chimica, che non insegnando al livello della scuola superiore.

 

Hai svolto il Ph.D. sotto la guida di Dudley Herron: cosa hai imparato da lui?

 

Dudley Herron è divenuto un membro della facoltà a Purdue mentre stavo studiando per conseguire il master e sono stata fortunata ad avere lui come istruttore in uno corso di didattica "Metodi per insegnare Chimica alle scuole superiori". E' stato Dudley che mi ha suggerito di considerare la possibilità di fare un dottorato in didattica delle scienze. Mi aveva molto colpito il suo entusiasmo per l'insegnamento, le sue profonde convinzioni religiose, e la sua lealtà nei miei riguardi affinché conseguissi il dottorato in qualunque istituzione che ritenessi migliore (Mi ha perfino fornito un elenco di altre istituzioni che avevano buoni programmi). Dopo aver esaminato i programmi di dottorato in diverse istituzioni, ho scelto Purdue per la flessibilità dei suoi programmi e per il supporto finanziario che mi era stato offerto.

Durante il mio primo anno ho in realtà lavorato nel dipartimento di biologia sovrintendendo un corso numeroso (con oltre 300 studenti) di biologia. Fu durante il secondo anno che Dudley mi ha offerto un posto come assistente per insegnare il corso di metodi dell'insegnamento della chimica e supervisionare gli insegnanti studenti di chimica(1) mentre lui sviluppava un corso per i metodi della scienza in generale. In quell'anno sono anche diventata Direttore Associato del Chemistry Institute. E' stato durante questo anno che realmente ho conosciuto Dudley da vicino e ho capito che avevo fatto la scelta giusta quando avevo deciso di studiare con lui.

Da un punto di vista filosofico eravamo d'accordo in moltissime aree. Il nostro interesse comune era di rendere l'insegnamento della chimica alle scuole superiori concettualmente comprensibile per gli studenti. Durante il mio terzo anno a Purdue, Dudley è andato in Malaysia per tutto l'anno, e ho assunto i suoi compiti di insegnamento a Purdue. Quando è ritornato durante il mio quarto anno insegnavo e supervisionavo il corso Chem 100 per il Dipartimento di Chimica. Il corso era seguito da 100 studenti di ingegneria che avevano bisogno di rinfrescare le loro conoscenze di chimica prima di iscriversi al corso regolare. Durante questo anno ho completato la mia tesi, uno studio della durata di un anno intero sull'effetto di studiare secondo il proprio passo confrontato a studiare con delle scadenze, e lavorare con altri paragonato a lavorare da soli, sulla capacità di apprendimento delle scienze in 12 scuole con 1200 studenti della classe settima.

Una delle cose che ho sempre ammirato in Dudley era come rapidamente riuscisse a trasferire le sue idee sulla carta. Si sedeva alla sua macchina da scrivere per poche ore e produceva uno dei suoi grandi articoli! Ricordo che anche nel mezzo di questo lavoro, trovava sempre del tempo per aiutarmi, ed era una guida meravigliosa. Così la prima grande influenza nella mia vita come educatore nelle scienze (oltre le molte esperienze positive che ho avuto come insegnante di chimica nelle scuole superiori per undici anni), è stato Dudley Herron. Mentre ora rifletto su questo, non sono certa di poter stabilire esattamente quello che ho imparato da lui—eccetto di aver fatto moltissimo lavoro in un breve periodo di tempo! Era come se condividessimo continuamente le idee, e sapevo di avere una guida che mi sosteneva sia come persona che come collega [1].

 

Quali qualità sono importanti in un insegnante e quanto è importante l'entusiasmo nell'insegnamento?

 

Gli insegnanti hanno bisogno di avere una conoscenza approfondita del contenuto della materia che insegnano e devono essere capaci di stabilire dei collegamenti tra il contenuto e la vita quotidiana. Avere una conoscenza approfondita implica avere anche la conoscenza pedagogica adatta del contenuto, ovvero, essere capaci di spiegare particolari concetti in diverse maniere efficaci [2]. Inoltre hanno bisogno di conoscere strategie efficaci di insegnamento che coinvolgano attivamente gli studenti nella comprensione concettuale del contenuto. E l'entusiasmo è molto importante. Qualche volta è l'entusiasmo di un insegnante all'inizio della carriera che aiuta a compensare la sua mancanza di conoscenza pedagogica del contenuto, che poi si evolverà nel tempo mentre l'insegnante comincia a capire come gli studenti sviluppano le concezioni difformi. Avere il senso dell'umorismo, mostrare interesse e sentirsi coinvolti nelle difficoltà che gli studenti incontrano nell'apprendimento, ed essere giusti in tutte le circostanze: queste sono altre qualità personali che sono importanti in un insegnante.

 

Hai la ricetta per il "libro di testo ideale"?

 

No, non ho la ricetta, ma desidererei averla. Moltissimo dipende dall'uso che sarà fatto del libro di testo [3], e questo dipende da quello che accade nella classe di chimica. Dalla mia esperienza per aver lavorato con studenti universitari futuri insegnanti elementari [4] (tutti avevano frequentato chimica alle superiori), ed anche dall'aver esaminato le risposte e i risultati delle prove che gli studenti affrontano alla fine del loro corso di chimica nelle superiori dell'Indiana, sembra che gli studenti conoscano poca chimica attinente alla vita. Appare esserci scarsa comprensione concettuale di semplici fenomeni come la combustione, la fusione, la decomposizione e la dissoluzione. Alle volte è difficile capire come certi corsi di chimica del liceo possano motivare la maggior parte degli studenti ad apprezzare la scienza o li possa invogliare a scegliere altri corsi addizionali di chimica.

Credo che i libri di testo debbano mostrare come avvengono i cambiamenti della materia a livello macroscopico, come questi siano in relazione con i cambiamenti a livello microscopico, e come questo possa venire rappresentato simbolicamente. Questo renderebbe probabilmente necessario spostare la struttura atomica dalla posizione iniziale come nella maggior parte dei libri di testo a una posizione più arretrata. E significherebbe anche dover sostituire nella soluzione dei problemi l'uso dei metodi algoritmici (come il metodo del fattore-etichetta) con metodi più concettuali (moltiplicazione e divisione). La difficoltà nello scrivere un libro di testo risiede nel fatto che una persona con una profonda comprensione della struttura della chimica scrive il testo e così questa sua struttura ne informa l'ordine del contenuto. Invece, l'autore del testo dovrebbe entrare nella mente dello studente ancora alle prime armi e che non conosce la struttura della materia e immaginare quale sarebbe la maniera migliore per facilitarne l'acquisizione. Questo significa iniziare con qualche cosa che è familiare allo studente e poi arrivare alla struttura astratta vista come un chiarimento dei fenomeni familiari. A me sembra che il miglior libro di testo per le scuole superiori al momento disponibile negli Stati Uniti per tutti gli studenti di chimica (indipendentemente dal fatto che si specializzeranno in scienze oppure no) sia la 4a edizione di ChemCom (2002) ora pubblicato da W. H. Freeman e Company. Questo testo tenta di fare quanto detto sopra.

 

Perchè gli studenti sviluppano concezioni difformi ed è così grave averne?

 

Ci sono diverse fonti di concezioni difformi. Una vera concezione difforme deriva probabilmente da una deduzione sbagliata in seguito a un'esperienza di una persona con la natura [2]. Per esempio mentre siedo alla mia scrivania per completare questa intervista, metto la mano su un foglio di carta e sulla maniglia di metallo della porta. Giungo alla conclusione che la temperatura della carta è più alta della temperatura del metallo perchè il metallo è un migliore conduttore di calore della carta (così il calore fluisce dalla mia mano più rapidamente al metallo che alla carta, provocando la sensazione che il metallo sia più freddo).

Altre concezioni difformi vengono costruite perchè qualche volta una persona fa generalizzazioni improprie. Per esempio, alla scuola elementare i bambini imparano che l'acqua congela a 0°C. Alcuni bambini pensano che il ghiaccio è sempre a questa temperatura, anche in un giorno molto più freddo o se il ghiaccio è stato messo in un congelatore. Altri pensano (o memorizzano) che ogni cosa congela allo zero. Probabilmente non hanno esaminato il punto di congelamento di altri materiali o non hanno studiato l'argomento con la necessaria profondità. Questo ha delle implicazioni nella necessità di insegnare i concetti in modo più completo. Gli errori che qualche volta si trovano nei testi che gli studenti usano e credono idee corrette sono concezioni difformi forse evitabili, ma ciò nonostante capitano.

Non c'è nulla di irreparabile nell'avere concezioni sbagliate: tutti ne abbiamo qualcuna. L'apprendimento è il processo che rende le proprie concezioni più scientifiche, ovvero, più in accordo con quelle di altri e con ciò che crediamo sia la realtà.

 

Come possiamo facilitare l'acquisizione delle abilità, e perchè gli studenti sbagliano la soluzione dei problemi?

 

Questa è un'altra grande area, e sono stati scritti molti libri su questo argomento! Il mio punto di vista è che se gli studenti hanno una buona comprensione concettuale, sono capaci di risolvere i problemi [5]. Un altro punto di vista è che gli studenti arrivano ad una più profonda comprensione concettuale attraverso la soluzione dei problemi. Credo che entrambe le affermazioni siano vere. Lo scorso autunno ho proposto ai miei studenti alcuni problemi che richiedevano di fare differenti quantità di biscotti avendo a disposizione varie quantità di ingredienti quali uova e olio. Circa il 92% è giunto alla soluzione corretta. Ho dato loro poi da risolvere problemi che coinvolgevano le moli e le masse di materiali meno familiari, che generalmente chiamiamo reagenti chimici. La percentuale di studenti che sono giunti alla soluzione corretta è stata circa del 32%. La differenza maggiore nei problemi non erano le difficoltà matematiche perchè erano richieste le stesse abilità. Era la mancanza di familiarità con le sostanze e le unità di misura utilizzate. A me sembra che questo accade in chimica perché utilizziamo troppi materiali e unità di misura poco familiari nei problemi di chimica. Per alcuni studenti perfino massa e volume sono concetti nuovi [6]. E i problemi contengono unità poco familiari quali grammi, litri, e moli. Quello che risulta è che gli studenti sono frustrati da così tanti termini nuovi, che memorizzano come trattare il problema e ottenere una risposta senza pensare a quello che fanno. Questo è favorito dall'uso meccanico del metodo del fattore-etichetta (analisi dimensionale) dove non sono richiesti grandi ragionamenti. E' sufficiente aggiungere STP (Acronimo di Standard Temperature and Pressure: indica la condizione in cui la temperatura è 0°C (273 K) e la pressione è 1 atm. (N. d. T.)) in un problema del tipo massa-massa per vedere come gli studenti risultano confusi! Vogliono risolvere il problema come un problema sulla legge dei gas perchè questo è quello che associano con STP.

Gli studenti hanno necessità di imparare ad analizzare i problemi attentamente ed essere capaci di spiegare ogni passaggio, dire quale informazione è superflua e di quali informazioni addizionali hanno bisogno. E' anche necessario insegnare alcuni concetti prima che gli studenti incomincino a studiare chimica nelle scuole superiori, ed anche arrivare nel dettaglio molto più di quanto viene comunemente fatto oggi negli Stati Uniti. Questo ridurrebbe il numero dei concetti nuovi che gli studenti hanno bisogno di imparare al livello delle scuole superiori. Per esempio, in molti libri di testo elementari di scienze e matematica negli Stati Uniti, il volume viene insegnato come parte del sistema metrico. Tuttavia, dopo che è stato insegnato, il suo uso formale viene abbandonato, e di frequente si esprimono le quantità in termini di dimensioni o di "amount". Perchè non utilizzare a seconda dei casi, parole quali diametro, circonferenza, lunghezza, volume, massa, ecc. al posto di parole vaghe come amount e dimensioni? Forse al momento che gli studenti arrivano alle scuole superiori, una parte del vocabolario necessario sarebbe acquisito, e così nella soluzione dei problemi chimici gli studenti risultrebbero migliori.

 

Cosa pensi dell'uso della tecnologia nell'apprendimento? Potrà sostituire gli insegnanti?

 

Non ho una base sufficiente per fare una predizione. Penso però che ci sarà sempre bisogno di insegnanti. Non c'è ora una diffusa motivazione per lo studio della chimica e non sono certa che con la tecnologia si possa fornire questa motivazione o si possa analizzare le necessità dello studente e prescrivere i rimedi adatti. In un cero modo, è come per una medicina. Potranno i computers prendere il posto dei medici? Per alcune funzioni sì; per altre no.

 

Quali idee la ricerca educativa ha reso disponibili agli insegnanti? Perchè il trasferimento di nuove idee alla scuola è così lento?

 

Il cambiamento dell'insegnamento della chimica per includere le scoperte della ricerca è stato molto lento. Ci sono due fattori esterni che vedo influenzare l'insegnamento delle scienze più della ricerca. Questi sono: 1) l'aumentata enfasi sui tests, e 2) il controllo commerciale dei libri di testo.

1) Negli Stati Uniti, certi stati e certi distretti scolastici hanno interpretato gli standard nazionali per l'insegnamento delle scienze (National Science Education Standards, NSES) come un requisito minimo. Molti scienziati in buona fede ed altri personaggi pensano che questo minimo sia insufficiente per il loro Stato così hanno aggiunto standard addizionali. Questo allarga la base del contenuto che così diventa uno standard impossibile da raggiungere per molti studenti. Di conseguenza, molti studenti ricorrono alla memorizzazione piuttosto che alla comprensione.

2) I libri di testo sono una merce dalla quale l'industria del libro ricava un profitto. Probabilmente il 95% delle case editoriali non sono disposte a correre un rischio nel pubblicare un libro basato sulle raccomandazioni della ricerca. La forza che guida la scelta del contenuto dei libri di testo è basata sulle raccomandazioni di ricerche di mercato compilate da insegnanti delle superiori che saranno poi gli acquirenti del nuovo testo. Gli editori utilizzano i risultati per determinare la struttura del libro e le altre caratteristiche. Frequentemente gli insegnanti modellano le loro richieste su quanto hanno già usato in passato, o quanto hanno studiato quando erano all'università, e così pochi cambiamenti avvengono nei libri di testo.

 

Conosco due esempi dove alcuni risultati della ricerca nella quale sono stata coinvolta hanno fatto una differenza nei libri di testo, ma solo perchè ho lavorato personalmente con un autore, o ero io stessa l'autore. Il primo è stato l'aumentato uso della natura particellare della materia riportata per tutta l'estensione del testo piuttosto che essere confinata nel capitolo sulla teoria cinetica molecolare. Avevo iniziato uno studio con Cliff Schrader sulla comprensione dei suoi studenti della natura particellare della materia usando disegni di particelle per rappresentare tutti tipi di cambiamenti. I risultati sono stati presentati a una conferenza NARST (N. d. T. Acronimo di National Association for Research in Science Teaching) nella metà degli anni 80. Come conseguenza di questi studi, quando a Cliff è stato chiesto di essere un autore del testo Heath Chemistry [7] con J. Dudley Herron ed altri, ha incluso disegni di particelle in tutto il testo. In una maniera simile quando sono divenuta co-autore del testo della Prentice-Hall, Chemistry, The Study of Matter [8] in questo testo ho incluso disegni di particelle in tutti capitoli. A quanto pare ho coniato l'espressione "Pictures in the mind" e l'inclusione di questi disegni nei libri di testo per la scuola superiore e per l'università è divenuta ora pratica comune.

Inoltre, nel 1979, ho svolto uno studio sostenuto dal NSF (N. d. T. Acronimo di National Science Foundation, è l'ente che finanzia programmi di ricerca in tutte le aree scientifiche e didattiche) sull'uso di una varietà di metodi con studenti delle scuole superiori [9], nella soluzione dei problemi di chimica. Molte delle idee che hanno plasmato la stesura delle sezioni riguardanti la soluzione dei problemi del già menzionato Chemistry, The Study of Matter sono derivate da questo studio come pure i contenuti di Solving Chemistry Problems [10] e pubblicato da Standex (ora Prentice-Hall).

 

Conclusioni

Per finire voglio ringraziare Liberato Cardellini per avermi incoraggiato a riflettere sulle domande che mi ha posto. Qualche volta ci si chiede se le cose che sono state fatte per la durata di una vita abbiano inciso in qualche modo. Da molto tempo non avevo più pensato a taluni di questi temi. La mia ricerca attuale riguarda ancora la comprensione della chimica da parte degli studenti. Ho recentemente trovato che un numero maggiore di studenti sembra capire la chimica meglio utilizzando le particelle che con le rappresentazioni dei livelli macroscopico e simbolico (N.d.T. Con quest'ultimo termine l'autrice si riferisce al livello rappresentativo costituito dalle formule e dalle equazioni chimiche). L'anno prossimo, come nel passato, userò i risultati della mia ricerca per vedere se posso migliorare l'apprendimento della chimica nelle mie classi. Enfatizzerò quello che accade a livello particellare in certe trasformazioni macroscopiche chimiche e fisiche prima di utilizzare le rappresentazioni simboliche come invece viene fatto comunemente al tempo presente.

 

Bibliografia

[1] D. L. Gabel, J. Dudley Herron - Mentor, Friend, and Colleague: The Early Years. Paper presented at the 217th American Chemical Society Meeting, Anaheim, CA, March 2, 1999.

[2] D. L. Gabel, Let Us Go Back to Nature Study, J. Chem. Educ., 1989, 66, 727-729.

[3] D. L. Gabel, What High School Chemistry Texts Do Well and What They Do Poorly, J. Chem. Educ., 1983, 60, 893-895.

[4] R. D. Sherwood, D. Gabel, Basic Science Skills for Prospective Elementary Teachers: Measuring and Predicting Success, Sci. Educ., 1980, 64, 195-201.

[5] D. Gabel, R. D. Sherwood, Analyzing difficulties with mole-concept tasks by using familiar analog tasks, J. Res. Sci. Teach., 1984, 21, 843-851; D. L. Gabel, K. V. Samuel, D. Hunn, Understanding the Particulate Nature of Matter, J. Chem. Educ., 1987, 64, 695-697.

[6] D. L. Gabel, L. G. Enochs, Different Approaches for Teaching Volume and Students' Visualization Ability, Sci. Educ., 1987, 71, 591-597.

[7] J. D. Herron, D. A. Kukla, M. A. Dispezio, C. L. Schrader, J. L. Erickson, Heath Chemistry, D. C. Heath: Lexington, MA, 1987.

[8] H. Doran, P. E. Demmin, D. L. Gabel, Chemistry, the Study of Matter (High school chemistry text), Prentice Hall: Needham, MA, 1989, 1993.

[9] D. L. Gabel, R. D. Sherwood, Facilitating problem solving in high school chemistry, J. Res. Sci. Teach., 1983, 20, 163-177; D. L. Gabel, R. D. Sherwood, L. Enochs, Problem-solving skills of high school chemistry students, J. Res. Sci. Teach., 1984, 21, 221-233.

[10] D. Gabel, Solving chemistry problems involving moles: A student's illustrated guide, Cebco Standard Publishing: Fairfield, NJ, 1983.

 

 


 

Nota del traduttore

(1) Gli insegnanti studenti sono studenti che non hanno ancora la certificazione che permette di insegnare, ma che insegnano in una scuola sotto la guida di un insegnante con certificazione, per apprendere come fare e per mettere in pratica ciò che hanno imparato nei corsi di didattica che hanno seguito all'università. Un docente dell'università li segue mentre insegnano. (N. d. T.)

 

ALTRE PUBBLICAZIONI RILEVANTI

D. Gabel, SourceView and the SourceView User's Guide, 1993, and SourceView,1994, CD Rom distributed by the American Chemical Society.

D. Gabel, SourceView, (1993) video disc version containing an interactive CD Rom on Mathematical Problem Solving, Classroom Instruction, Laboratory Instruction.

J. R. Staver, D. L. Gabel, The development and construct validation of a group-administered test of formal thought, J. Res. Sci. Teach., 1979, 16, 535-544.

D. Gabel, Chemistry resource materials, Prentice Hall, Inc.: Needham Hts., MA, 1989.

D. L. Gabel, D. M. Bunce, Research on Chemistry Problem Solving: Chemistry, in Handbook of Research on Science Teaching and Learning, D. L. Gabel (Ed.), Macmillan: New York, 1994, p. 301-326.

D. M. Bunce, D. Gabel, J. V. Samuel, Enhancing Chemistry Problem-Solving Achievement Using Problem Categorization, J. Res. Sci. Teach., 1991, 28 (6), 505-521.

D. Gabel, Use of the Particle Nature of Matter in Developing Conceptual Understanding, J. Chem. Educ., 1993, 70 (3), 193-194.

D. Gabel, What Research Says to the Science Teacher about Problem Solving, (Editor and chapter on chemistry). NSTA: Washington, D.C., 1990.