UNA INTERVISTA CON ALEX H. JOHNSTONE

Liberato Cardellini

Dipartimento di Scienze dei Materiali e della Terra, Via Brecce Bianche, 60131 Ancona

libero@unian.it 

 

Alex H. Johnstone è stato Professore di Chimica e Direttore del Teaching and Learning Service. Professore  Emerito di Science Education, Direttore e ora Direttore Associato del Centre for Science Education   all'Università di Glasgow.

 

 

 


 

Abstract

In this interview, Alex H. Johnstone discusses some important questions based on his large personal experience in the teaching field and from the results of his research in the field of science education. He sheds some light on his private life and offers the "Ten Educational Commandments" to be used as "stars to steer by". He provides a personal perspective on several questions that can have an impact on the future of education.

 

Riassunto

In questa intervista, Alex H. Johnstone discute alcune questioni rilevanti riguardanti l'insegnamento con riferimento alla sua grande esperienza personale e ai risultati delle sue ricerche nella scienza dell'educazione. Rivela qualche aspetto della sua vita privata e offre i "Dieci Comandamenti per la Didattica" da usarsi come "stelle che indicano il percorso". Fornisce una visione personale su alcune questioni che possono essere importanti per il futuro dell'istruzione.

 

Tradotto col permesso del Journal of Chemical Education, Vol. 77, No. 12, 2000, pp. 1571-1573; copyright ©2000, Division of Chemical Education, Inc.

 

Apparso su: La Chimica nella Scuola, 2002, XXIV (2), 57-60. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Paolo Mirone, direttore di CnS.

 


 

 

 

 

L'intervista

Come descriverebbe la sua formazione primaria? Ha influito nella sua scelta della carriera scientifica o questa è stata il risultato dell'influenza dei genitori, dell'ambiente sociale, o di altro tipo?

 

Sono cresciuto nella città di Leith, il porto sul mare di Edinburgh in Scozia. La mia famiglia era composta in gran parte da non-professionisti, ma mia nonna era stata un insegnante e mi ha incoraggiato ad amare i libri. Uno dei miei fratelli è andato a Chicago a studiare ed è diventato un ministro battista nell'Illinois. Ho incominciato la scuola superiore durante la seconda guerra mondiale e così la maggior parte dei miei insegnanti erano donne o uomini già in pensione, richiamati in servizio perché gli uomini e le donne più giovani erano nell'esercito. Erano, nell'insieme, un gruppo brillante di gente dedicata che hanno acceso il mio amore verso l'apprendimento; così tanto che quando sono giunto alla fine del liceo, avevo un problema.

Dovevo prendere una decisione circa la mia istruzione universitaria: dovevo studiare Inglese, Medicina, Scienza, Matematica o Teologia? Ero interessato a molte arti e scienze ma ero in erba! A quel tempo, l'area più difficile di studio in cui entrare erano le Scienze, e così questo impudente giovincello ha deciso di provarci. Sono entrato nella Facoltà di Scienze dell'Università di Edinburgo per studiare Fisica, Matematica e Chimica e alla fine mi sono specializzato in Chimica ad indirizzo Biologico. Ho conservato tutti i miei altri interessi come "hobby." Dopo ho seguito corsi di addestramento per l'insegnamento al Moray House College, una valida scuola di psicologia psicometrica. Sono stato attratto dalla chimica e dalla psicologia, un duplice interesse che ho coltivato durante tutta la mia carriera. Questo interesse è stato rinforzato da un periodo trascorso nell'esercito quando ho servito in un'unità che si occupava della psicologia del comando. Dopo questo periodo ho incominciato ad insegnare la chimica nelle scuole superiori per 13 anni, dove sono stato coinvolto profondamente nella progettazione dei curricoli e nella valutazione dell'apprendimento della chimica a livello nazionale.

Tutto questo accadeva al tempo del ChemStudy negli anni '60. Un po’ dappertutto accadeva qualche cosa di sbagliato nell'insegnamento della chimica, e gli studenti votavano (ed ancora lo fanno) coi loro piedi per evitare la chimica. In Scozia, tuttavia, si è andati contro questa tendenza, e il numero degli studenti di chimica nei licei e nelle università è costantemente aumentato! Forse abbiamo indovinato la formula!

 

Quando è andato in tesi, ha cercato qualcuno in particolare con cui lavorare? Chi è stato il professore che lo ha assistito e per quale motivo lo ha scelto? Quale è stata la cosa più importante che da lui ha imparato?

 

Verso la fine del mio periodo di insegnamento nel liceo sono stato invitato ad accettare un borsa di studio per la ricerca all'Università di Glasgow per seguire i miei interessi in chimica inorganica e nella didattica. Il Prof. David Sharp, Ramsay Chair di Chimica Inorganica, è divenuto il mio supervisore insieme con il Prof. Stanley Nisbet del Department of Education, ed il mio Ph.D. alla fine è stato presentato in Didattica della Chimica piuttosto che in Chimica pura. In questo periodo ho fatto intensi studi in psicologia e alla fine poggiavo su "due gambe"; una salda in chimica bioinorganica ed l'altra nella didattica. Questo mi ha posto in una posizione quasi unica fra i chimici. Ero un chimico che poteva parlare alla pari coi pedagogisti e uno psicologo educativo che poteva parlare ai chimici. Ben presto fu formato un gruppo di ricerca di chimici che voleva conoscere maggiormente le questioni riguardanti la didattica, ed è emerso un Centro per la Didattica delle Scienze (Centre for Science Education) che abbraccia tutte le discipline all'interno della Facoltà di Scienze dell'Università di Glasgow. Ho continuato ad insegnare chimica a tutti i livelli, ma la mia ricerca ha riguardato la Didattica delle Scienze. Questo è risultato in circa 200 pubblicazioni e più di 70 Ph.D. nel settore.

 

Con un così grande numero di studenti, di pubblicazioni e di visitatori, uno potrebbe immaginare che lei lavora dall'alba al tramonto. Ha altri interessi?

 

Rispondendo alla sua prima domanda ho suggerito che sono realmente interessato a molte scienze. Ho diversi interessi e il mio svago principale sono le escursioni sulle colline. Mentre mi arrampico, trovo interesse nella botanica, nella geologia, nella vita degli uccelli e nell'archeologia della regione. Sono molto interessato nell'archeologia, e l'area dove vivo è ricca di reperti con almeno 10.000 anni! Amo le arti visuali e la musica (specialmente mi diverto a cantare), e contribuisco alla vita della chiesa come predicatore laico.

 

Il suo lavoro è stato riconosciuto dal conferimento di cinque prestigiosi premi internazionali. Quale considera la sua realizzazione più importante? Di quale risultato si sente più orgoglioso?

 

I riconoscimenti internazionali [1, 2] sono benvenuti e lasciano un caldo fervore, ma la gioia profonda di vedere gli studenti e i giovani laureati contagiati dal mio stesso entusiasmo è la ricompensa più grande di tutte.

 

Se domani si risvegliasse a 21 anni di nuovo, rifarebbe ancora la sua carriera in didattica? Perché si o perché no? Cosa ancora lo affascina in questo settore? Cosa lo frustra?

 

Molti anni fa ho avuto un periodo di revisione critica circa il fatto se usassi la mia laurea in chimica nel modo migliore. Spendevo moltissimo tempo per questioni di didattica e me ne restava poco per spingere in avanti le frontiere della chimica. E allora mi sono reso conto che nel rendere centinaia o perfino migliaia di giovani entusiasti per la chimica avevo un ruolo, perché essi potrebbero fare per la chimica molto più di me se avessi lavorato da solo. Sì, sceglierei ancora l'insegnamento.

 

Lei è l'autore dei "Dieci Comandamenti Didattici" (vedi sotto). In quale misura questi comandamenti sono stati trasferiti dalla ricerca alla pratica nell'insegnamento?

 

Dieci Comandamenti Didattici

 

1. Ciò che si apprende è controllato da ciò che già si conosce e si comprende.

 

2. Come si apprende è controllato da come si è già imparato precedentemente con successo (in relazione allo stile di apprendimento ma anche alla propria interpretazione delle "regole").

 

3. Per essere significativo, l'apprendimento deve essere collegato alle abilità e conoscenze già esistenti, arricchendo ed estendendo entrambe [3].

 

4. La quantità di informazione che può essere elaborata nell'unità di tempo è limitata [4].

 

5. Per un agevole apprendimento sono necessari conferme e feedback e la valutazione deve essere umana.

 

6. E' necessario tenere conto degli stili di apprendimento e della motivazione.

 

7. Gli studenti devono consolidare quanto hanno appreso riflettendo su quanto viene costruito nelle loro menti (metacognizione).

 

8. Deve esserci spazio per il Problem Solving in senso pieno [5].

 

9. Deve esserci la possibilità di creare, difendere, sperimentare e fare ipotesi.

 

10. Gli studenti devono avere l'opportunità di insegnare (non si impara veramente finché non si insegna) [6].

 

Non reclamo alcuna originalità per queste dieci affermazioni. Uno dei miei studenti laureati li ha chiamati i Dieci Comandamenti, ma in realtà sono distillati di idee note da diverse fonti. Tutti sono stati incorporati nel mio lavoro di ricerca e sviluppo durante gli anni, e li ho usati come "punti di orientamento". Sarebbe sciocco vantare che essi siano stati tradotti completamente in pratica, ma ci sono evidenze per il trasferimento dei numeri 1-3 in lavori sulla preparazione di esperienze di laboratorio, e il punto 8 sta ora ricevendo molta attenzione.

 

Potrebbe descrivere come pensa dovrebbe essere condotta la valutazione degli studenti? Può dire se negli anni sono cambiati i suoi pensieri su questa parte del nostro impegno didattico e perché?

 

L'accertamento della preparazione è un'area che credo venga trattata in modo troppo semplicistico [7]. E' certamente indietro rispetto ai molti sviluppi del curriculum e, in qualche misura, li sta frenando. Questo è particolarmente evidente nell'area dell'apprendimento basato su problemi (problem-based learning) dove il "comandamento" 8 viene messo in pratica e il raggiungimento della preparazione viene valutato con domande a scelta multipla. Una è l'antitesi dell'altro! Ci si deve congratulare con l'ACS (N.d.T. American Chemical Society) per i suoi sforzi di esplorare l'accertamento più a fondo. Posso approfittare di questa opportunità e menzionare che sto attualmente scrivendo un libro sull'accertamento?

 

Professor Johnstone, lei ha scritto un testo di Chimica Generale che ha venduto oltre un milione di copie. Qual è il suo segreto? Quali sono le differenze maggiori tra questo libro ed altri presenti sul mercato? Perché le sue innovazioni hanno funzionato mentre molti altri hanno fallito? Quali sono le trappole nel cercare di integrare i risultati della ricerca nel curriculum?

 

Troppi libri di testo sono modelli di "pensiero logico", ma pochi tengono in qualche conto i fattori psicologici legati all'apprendimento, nella formazione dei concetti, nelle intercorrelazioni tra gli stessi. Se abbiamo avuto qualche successo, può essere dovuto al fatto che abbiamo adottato un approccio psicologico restando fedeli alla sostanza della chimica [8]. Siamo anche stati fortunati nel pubblicare in un periodo in cui il curriculum non era stato ancora formalizzato in concreto. Gli insegnanti erano aperti alle idee. Ora c'è una vera pressione verso gli autori dei libri di testo affinché si adattino allo schema prestabilito del curriculum "accettato". Guai a chi è troppo avventuroso: le sue vendite sono condannate all'insuccesso.

 

I ricercatori in didattica chimica si lamentano che il loro lavoro non riceve il rispetto che merita, ma altri insistono che tale ricerca ha prodotto scarse conseguenze; quando della conoscenza utile verrà prodotta, il rispetto seguirà. Come valuta la situazione?

 

Credo che questo stia cambiando, almeno nel Regno Unito. La valutazione dell'università da parte del Governo ora poggia su due pilastri, ricerca e insegnamento. I dipartimenti delle università che risultano deficienti in queste due attività sono privati dei fondi o vengono perfino chiusi. Ora è obbligatorio che tutti i nuovi insegnanti dell'università devono seguire dei corsi di addestramento nell'insegnamento, e gli insegnanti esistenti sono sollecitati a seguire questo addestramento volontariamente. Ci sono segni premonitori che coloro che non si sottoporranno a tali corsi, ne soffriranno al momento della promozione! In alcune delle nostre migliori università è possibile diventare professore associato sulla base di titoli didattici. Sembra soltanto logico che se vogliamo essere insegnanti professionisti di chimica, dobbiamo essere professionali sia come chimici che come insegnanti.

 

Lei è stato Direttore del Centro per la Didattica delle Scienze all'Università di Glasgow. Come valuta il trasferimento all'Università della nuova conoscenza generata nel Centro?

 

La migliore evidenza che le cose avvengono si è avuta all'inizio del 1994 quando sono stato invitato dal Rettore dell'Università di Glasgow a fondare il Teaching and Learning Service, un servizio per tutti i dipartimenti dell'università. Aveva osservato la nostra ricerca, ancorata nella pratica, ed aveva sentito del nostro lavoro attraverso la Facoltà di Scienze. Ha deciso che avevo abbastanza anzianità di servizio e reputazione per "vendere" tecniche didattiche e idee innovative ai colleghi di tutta l'università. Ho riunito otto buoni insegnanti di discipline diverse ed abbiamo iniziato un servizio con l'intento di adempiere due scopi principali. Primo, dovevamo addestrare i nuovi insegnanti dell'università, come ho menzionato nella mia risposta alla sua domanda precedente. Era addestramento nella teoria educativa fermamente basata sui risultati della ricerca e sulla pratica pedagogica. Il nostro secondo compito era stimolare e sostenere l'innovazione educativa in tutti i dipartimenti offrendo consigli, competenze e scambi di esperienze tra i dipartimenti. Ricordo un giorno abbastanza tipico quando ho cominciato visitando il Dipartimento di Musica per conoscere come essi gestiscono corsi d'insegnamento tutoriale con email; poi sono andato a quello di Fisica per discutere un problema che avevano circa le abilità trasferibili. Questo è stato seguito da una visita alla Facoltà di Teologia dove mi sono seduto in aula per ascoltare una lezione presentata da un docente che riceveva commenti poco favorevoli dai suoi studenti ed offrire aiuto basato sulla nostra ricerca. Il pomeriggio è stato concluso con una riunione con tutto il corpo docente della Facoltà di Legge per discutere di metodi moderni di valutazione. Questo era riconoscimento in un senso molto pratico.

 

Negli USA le difficoltà di ottenere supporto finanziario per studenti laureati spesso limitano i programmi di ricerca. Lei come evita il problema?

 

Questa è una questione molto dibattuta, tuttavia raramente ho avuto difficoltà nel trovare finanziamenti. Il mio gruppo di ricerca composto al momento da 14 ricercatori contiene solo due insegnanti della scuola secondaria; essi hanno bisogno di fondi molto limitati e lavorano part time. La maggioranza dei miei studenti sono finanziati con borse di studio istituite da industrie o se sono studenti esteri sono sostenuti dai loro governi o dalle loro università di provenienza o dal British Council, che è un organismo del governo Inglese che dà aiuto educativo e culturale a paesi esteri. L'industria chimica è ben consapevole che i germogli dei suoi impiegati futuri crescono e vengono allevati nelle scuole e nelle università, e sono attente ad assicurarsi un flusso costante di buoni chimici giovani. In Gran Bretagna le industrie devolvono soldi anche per ricerche nelle scuole primarie per incoraggiare perfino i più giovani! La cosa importante è di avere un gruppo numeroso così che possano alimentarsi a vicenda e creare una "massa critica" dalla quale vengano idee nuove. Questo grande gruppo come cresce la sua reputazione attira finanziamenti. Ho incominciato con uno studente, ma questi sono saliti a quattro in un anno e, in più di 25 anni, sono raramente scesi sotto a dieci.

 

Sembrano esserci pochi centri dove la ricerca educativa viene condotta in modo sistematico. Dovrebbero essercene di più? In tal caso, quali risorse sono richieste, e come può un giovane educatore chimico acquisire le risorse necessarie in un ambiente competitivo? Per il bene della didattica della chimica è meglio concentrare la ricerca in pochi centri, o la ricerca educativa in chimica deve essere condotta in ogni università?

 

Credo ci sia un limite al numero di grandi centri, ma sono convinto che la cosa importante per i ricercatori è essere anche insegnanti. È disastroso che un ricercatore o un gruppo sia distaccato proprio dalle discipline che cerca di servire. La credibilità come chimico è una parte essenziale della credibilità come ricercatore in didattica della chimica. La maggior parte delle università potrebbero avere uno specialista in didattica della chimica tra il personale accademico; qualcuno che possa "parlare il linguaggio" sia dei chimici che dei pedagogisti ed agire come un ponte tra loro.

 

I chimici conoscono come insegnare la disciplina, ma questa informazione è senza valore se manca un sistema cognitivo che la informa. Potrebbe spiegare perché avere una struttura cognitiva sia più importante di un insieme di informazioni? Come è possibile insegnare una struttura cognitiva?

 

Non sono sicuro di concordare con l'inizio della domanda. Molti chimici possono conoscere la chimica ma non conoscere la maniera di insegnarla. In giro c'è un'arroganza che immagina l'insegnamento come un processo osmotico per mezzo del quale la conoscenza dall'insegnante viene trasmessa intatta nella testa degli studenti. Se questo non avviene, lo studente è stupido o svogliato o entrambi! La lezione più grande che noi tutti dobbiamo imparare è quella che la conoscenza viene costruita in modo personale da ogni studente in base a ciò che l'insegnante dice o che lo studente pensa che l'insegnante dica. L'apprendimento avviene contro uno sfondo di precedenti conoscenze, convinzioni, e pregiudizi. E così siamo ritornati al punto di partenza dei Dieci Comandamenti. Se li ignoriamo, lo facciamo a nostro rischio e a detrimento dei nostri studenti. Sono abbastanza anziano per riconoscere che alcune delle cose che mi sono state insegnate quando ero uno studente universitario non sono più accettate dalla comunità dei chimici. Così molto di quello che chiamiamo "fatti" può essere transitorio e può essere solo un passo verso una più profonda comprensione. Non arrossisci quando cerchi di insegnare il legame, sapendo quante mezze-verità (se ci sono verità) stiamo "vendendo"? Molto dovrà essere disinsegnato più tardi; ma disinsegnare è molto più difficile che insegnare. Sono giunto alla convinzione che i "fatti" possono essere provvisori, ma le maniere di ragionare sulla conoscenza e di acquisire conoscenza hanno una vita molto più lunga. La chimica è una delle discipline dove noi e i nostri studenti impariamo a porre domande al mondo inanimato e ad ottenere risposte che possono avere senso. La chimica è realmente una maniera di porsi domande, una maniera unica nelle scienze, che ci permette di penetrare tutta un'area di conoscenza e condividerla coi nostri studenti. Trasmettere l'idea che i "fatti" della chimica sono immutabili è fare un disservizio ai nostri studenti. Ciò di cui essi hanno bisogno è un insieme di mezzi intellettuali che li renda capaci di continuare la ricerca.

 

Conclusione

Nel rispondere all'ultima domanda, ha commentato che "La chimica è realmente una maniera di porre domande, una maniera unica nelle scienze, che ci permette di penetrare tutta un'area di conoscenza e condividerla coi nostri studenti". Mi viene in mente che la sua ricerca nella didattica della chimica ha riguardato una maniera di porre domande che è essa pure unica. Il suo bagaglio culturale in psicologia ed in chimica le ha fornito un insieme di strumenti intellettuali che, combinati con i suoi doni intellettuali unici, ha contribuito enormemente alla comprensione nel campo. Per conto della comunità della didattica della chimica, desidero ringraziarla per aver condiviso le sue intuizioni e per i suoi molti anni di servizio alla ricerca in didattica della chimica.

 

Ringraziamenti

Desidero ringraziare Otto T. Benfey del Guilford College, Greensboro, Diane M. Bunce della Catholic University, Washington, J. Dudley Herron dell'University of North Carolina, Wilmington, Mary Virginia Orna del Chemical Heritage Foundation, Philadelphia, Peter Towse dell'University of Leeds, England, per i molti consigli e suggerimenti che mi hanno dato per migliorare le domande di questa intervista e John W. Moore, Editore del Journal of Chemical Education per averne autorizzato la traduzione italiana.

 

Bibliografia

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ALTRE PUBBLICAZIONI RILEVANTI

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