VALORE CULTURALE DELL’INSEGNAMENTO DELLA CHIMICA NELLA SCUOLA SECONDARIA

 

Leonello Paoloni

 

1. Perchè insegnare la chimica nella scuola secondaria superiore

Gli obiettivi di carattere culturale che possono proporsi all’insegnamento della chimica nell’arco di età scolare che va dai 15 ai 18 anni sono stati oggetto di una precedente proposta didattica che cercherò qui di riassumere brevemente.  Si tratta anzitutto di presentare un esempio del metodo scientifico applicato allo studio della struttura dei corpi materiali.  La presentazione deve essere fatta in modo da permettere al discente: (a) di acquisire conoscenze sulla natura dei corpi materiali; (b) di comprendere i fondamenti molecolari del rapporto materiale di ogni essere umano con gli altri viventi e con l’ambiente naturale.  È infine essenziale che venga chiarito il carattere di storicità della dottrina della chimica, non solo perchè questo la accomuna alle altre scienze naturalistiche ed aiuta ad illustrarne e comprenderne i rapporti reciproci e la loro evoluzione, ma anche per un motivo più attuale, interno alla scienza chimica di oggi.  Occorre infatti riconoscere i caratteri costitutivi della crisi che la chimica ha attraversato a partire dalla fine degli anni '30 e che ha trovato espressione nei cambiamenti didattici introdotti a partire dagli anni '50.

 

Nella scuola universitaria italiana ciò è avvenuto con un decennio di ritardo ed ha incontrato difficoltà e resistenze maggiori che in altri paesi.  Lasciando tuttavia da parte un’analisi più dettagliata di questo aspetto, e della confusione concettuale ancora diffusa e largamente riflessa nei testi didattici, mi sembra necessario che l’insegnamento della chimica metta in evidenza chiaramente alcuni dei modi in cui questa storicità si manifesta: (a) nella evoluzione dei postulati su cui la dottrina si è fondata in precise epoche della sua storia; (b) nella evoluzione dei procedimenti di riconoscimento e di invenzione delle strutture molecolari; (c) nell’evoluzione della società moderna e di quella contemporanea per tutto quanto attiene sia all’organizzazione produttiva, sia all’interesse economico dei gruppi sociali coinvolti, sia infine alle ideologie che danno a questi interessi una razionalità di valore sociale.  È questa la base per porre la didattica chimica, nell’arco di età considerato, allo stesso livello di dignità intellettuale degli insegna menti concomitanti.  Questo è stato il criterio guida della proposta già citata [1] intesa ad evitare, nel medesimo tempo, un profondo senso di frustrazione nei docenti ed una diffusa reazione di rigetto nella maggioranza degli studenti.

 

2. La storicità della dottrina

Per evitare che alcune delle precedenti affermazioni rimangano nel vago, ed anche perchè questo tipo di analisi concettuale della chimica non è stato oggetto di ricerche sistematiche, salvo che per aspetti particolari (per esempio il linguaggio) dal punto di vista dello storico della scienza, cercherò di delineare sommariamente le idee elaborate su tale argomento, riferendomi a risultati non ancora pubblicati.  Occorre anzitutto riconoscere il dato di fatto che la conoscenza della struttura elettronica degli atomi, e la teorizzazione ad essa inerente, si è sviluppata in modo separato dalla dottrina della chimica.  Ciò è avvenuto nell’arco dei primi due decenni di questo secolo, quando la chimica come scienza era già strutturata nei suoi postulati dottrinali e disponeva di propri procedimenti per riconoscere ed inventare molecole.  Con riferimento a questa fase storica della chimica, che possiamo considerare estesa dal 1674 (pubblicazione della teoria del carbonio asimmetrico di van’t Hoff e di Le Bel) al 1933 (pubblicazione del lavoro di James e Coolidge sulla molecola di idrogeno), i postulati su cui si fondava la dottrina della chimica possono essere così elencati:

 

I.. Esistenza di sostanze pure sotto forma di corpi semplici o elementari, oppure di corpi composti.  Definizione operativa di elemento.

II.. Costituzione atomica, o molecolare, degli elementi e dei corpi composti.  Definizione operativa di peso atomico, massa relativa.

III. La valenza proprietà costitutiva degli atomi.  La definizione operativa si fonda sui rapporti ponderali di combinazione di ciascun elemento e si esprime nel rapporto Valenza = (Peso atomico)/(Peso equivalente).

IV. Esistenza di una formula molecolare unica e caratteristica per ciascuna sostanza pura.

V. Organizzazione spaziale degli atomi nella molecola: due atomi adiacenti sono legati tra loro.  Definizione operativa della struttura molecolare (esistenza delle isomerie)

 

Accanto a questi postulati, cardini concettuali della dottrina, vanno riconosciuti i procedimenti logici sui quali era fondato il riconoscimento della struttura molecolare.  Essi definiscono le ipotesi utilizzate per interpretare i dati osservazionali che sono il contenuto caratterizzante della chimica:

I.. Definizione, o criteri di riconoscimento, di proprietà qualitative e quantitative di ciascuna sostanza.  Ipotesi : tali proprietà sono manifestazioni caratteristiche della struttura molecolare.  (Esempi: Peso molecolare.  Densità, o volume specifico e molare.  Punto di fusione, di ebollizione, ecc..  Acidità.  Basicità.  Salinità.  Conducibilità elettrica ...).

II.. Osservazione, e classificazione per categoria, del comportamento reattivo delle sostanze.  Ipotesi: un determinato comportamento reattivo manifesta la presenza nella molecola di certi raggruppamenti di atomi.  Definizione della nozione di gruppo o di funzione chimica.  (Esempi: acido; base; ossidante; riducente; ...).

III.. Ogni determinata sostanza può essere riferita a più categorie di comportamento, e può essere trasformata in altre che appartengono successivamente a differenti categorie.  Ipotesi : la formula di struttura molecolare esprime la connessione tra la organizzazione spaziale degli atomi nella molecola ed una determinata sequenza di reazioni.  (Esempi: Un sale si dissocia in ioni, parti costituenti di altre molecole.  Un alcool primario per successive ossidazioni si trasforma in aldeide ed in acido, ...).

 

Nel fissare al 1933 la conclusione del periodo storico della dottrina così caratterizzato non ho inteso ovviamente dare una data precisa al cambiamento dottrinale avvenuto negli anni successivi.  È tuttavia un dato di fatto che il pur semplice modello di Bohr entrò in alcuni testi universitari di chimica solo verso la fine degli anni '20, soprattutto come dato interpretativo dei concetti esposti da Abegg all’inizio del secolo, e la "teoria dei quanti" venne menzionata in alcuni testi solo perchè adatta ad un interpretare gli spettri di righe degli elementi.  Il testo famoso di G. N. Lewis, Valence and the Structure of Atmos and Molecules, pubblicato nel 1923 ha avuto un’influenza notevole solo nel decennio successivo.  Tuttavia molta parte della dottrina chimica rimase ancorata alle idee ivi espresse anche quando le applicazioni chimiche della meccanica quantistica, tra il 1930 ed il 1940, avrebbero consentito una ben diversa evoluzione.  Restando coerenti con il fatto che nessun esperimento chimico consente di dimostrare l’esistenza degli atomi e di caratterizzarne la struttura, i postulati attuali della dottrina chimica possono venir espressi modificando, ove sia necessario, quelli elencati in precedenza.

 

Il primo postulato resta immutato mentre il secondo deve tener conto della struttura atomica, e perciò può venir formulato così:

II.. Ciascun atomo è caratterizzato dal numero atomico.  Esistono diverse specie atomiche di un determinato elemento che hanno lo stesso numero atomico e massa atomica differente (isotopi).  La costituzione atomica, o molecolare, degli elementi e dei corpi composti resta definita dalla composizione isotopica della molecola.

Anche il terzo postulato va cambiato poiché la definizione di valenza ivi espressa non esaurisce le modalità con cui un atomo entra a far parte di una molecola.  Esso può esse re espresso così:

III.. La struttura elettronica dello atomo ne determina gli stati di valenza, ovvero i modi di combinazione che conducono alla formazione delle molecole.

La precedente formulazione del quarto postulato stabilisce che ad ogni sostanza pura deve corrispondere un’unica struttura molecolare, e viceversa.  La portata di questa affermazione è tuttavia oggi limitata non solo da quanto già detto nel secondo postulato (ad esempio nell’idrogeno sono presenti molecole H2, D2, T2, HD, HT, DT), ma da un dato di fatto assai più rilevante che ha modificato profondamente il nostro modo di pensare la realtà molecolare (e quindi il modo di scoprire e di inventare molecole).  Esistono molte sostanze la cui formula molecolare è definita solo quando si trovano in un determinato stato fisico, assai spesso quello gassoso.  Le relazioni di adiacenza espresse dai legami non sono perciò sempre definite in modo univoco, ed in certi casi riferirsi alla molecola come unità strutturale è solo un fatto convenzionale e, in senso stretto, improprio.  L’esempio più semplice è quello dei cristalli di cloruro di sodio.

 

In queste condizioni appare più appropriata una formulazione genera le che riunisca insieme il quarto ed il quinto:

IV. La organizzazione spaziale degli atomi, definita come geometria molecolare, è determinata dalle interazioni tra atomi adiacenti e non adiacenti.  Essa è direttamente osservabile (risultato di misure).  La formula di struttura molecolare, costruita come reticolato di legami definisce le relazioni di adiacenza tra gli atomi.  Essa è unica e caratteristica di ciascuna sostanza solo nell’intervallo di temperatura entro cui tali relazioni di adiacenza restano compatibili con l’ampiezza delle oscillazioni intorno alla posizione media di equilibrio degli atomi.

I procedimenti chimici per la determinazione della struttura molecolare contengono in se limitazioni oggettive.  Quella più facilmente riconoscibile è che essi non permettono di definire angoli e distanze nella struttura poliedrica che rappresenta la molecola.  Altre limitazioni inerenti ai procedimenti chimici consistono nella inadeguatezza a risolvere certe ambiguità, per esempio quelle che derivano dalla ignoranza dei meccanismi di trasformazione.  La loro analisi, in sede storica, è ancora da fare.  Nel contesto attuale si può affermare che essi conservano la loro validità, anche se dal punto di vista pratico sono oggi largamente utilizzati i procedimenti fisici basati sulla misura degli effetti che produce l’interazione della materia con la radiazione elettromagnetica (dai raggi X alle microonde) e con particelle elementari (elettroni, neutroni, protoni).  I risultati di queste misure possono essere espressi anche in termini di struttura molecolare e perciò ridurre questa al livello di una grandezza osservabile.

Il quadro storico così delineato ha costituito il presupposto della proposta didattica già citata.  Nel corso del 1978 essa è stata esposta con maggior dettaglio in una serie di otto seminari svolti nel periodo gennaio-maggio per un gruppo di docenti di materie chimiche prevalentemente in un Istituto Tecnico Industriale.  Una seconda serie di sei seminari è stata dedicata in novembre a docenti di chimica e scienze naturali in scuole secondarie di vario tipo, nessuno dei quali laureato in chimica.  In ambedue i casi è emerso come sia profondamente sentita la necessita di dare significato culturale all’insegnamento della chimica, ed è stato gratificante constatare che ciò corrisponde anche ad una attesa reale degli studenti.  Per correggere le carenze di carattere culturale è inevitabile un esame critico del contenuto attuale dei programmi e dei testi.  Un discorso ovviamente troppo ampio per il contesto attuale.  Occorre quindi limitarsi ad aspetti generali, riferibili alla loro impostazione.

 

3. Critica dell’impostazione didattica attuale

La preoccupazione di coloro che hanno dettato i programmi e redatto i testi della scuola secondaria superiore sembra essere stata di predisporre nel giovane studente una conoscenza della chimica sufficiente mente ampia per la parte informativa, ed anche utilizzabile come formazione di base per poter poi iniziare gli studi universitari ad un livello più "avanzato".  Le caratteristiche culturali sottolineate in precedenza, e che a mio avviso dovrebbero essere preminenti, sono scarse o mancano del tutto per certe parti.  Il fondamento sperimentale della struttura elettronica del l’atomo e l’aspetto metodologico del rapporto teoria-esperimento riferibile a questo tema è trattato dai testi migliori in modo soddisfacente [2, 3].  Esso è quasi interamente mutuato dalla dottrina della fisica, mentre lo sviluppo concettuale della chimica continua su una linea che si discosta poco da quella caratteristica dei testi del decennio precedente [4].

 

L’intento di aggiornare lo studente sui risultati più "recenti" e di proporgli l’interpretazione quantistica della realtà molecolare come il criterio razionale moderno (e definitivo!) traspare dalla intera presentazione.  È in questa parte che i concetti quantistici vengono "semplificati" e adattati al ruolo di canone interpretativo di nozioni oramai obsolete, per es. la classificazione dei legami in ionici e covalenti.  Le spiegazioni sono date di regola in termini di orbitali, atomici o molecolari a seconda del caso, per i quali sono proposte definizioni, o spiegazioni, ingegnose, ma piuttosto discutibili.  Per esempio: "Tentando di tradurre questa immagine matematica dei livelli energetici in termini fisici gli scienziati hanno identificato la regione dello spazio nella quale è più probabile trovare un dato elettrone appartenente a un livello energetico determinato.  Questo modo di distribuirsi dell’elettrone entro un dato livello di energia prende il nome di orbitale" [5].  L’idea che l’elettrone si distribuisca spazialmente entro un livello energetico vizia di inconsistenza il senso della definizione.  L’uso del termine diventa altrettanto obiettabile in testi che si propongono di fornire una guida metodologica agli insegnanti.  Per esempio [6]: "Una volta definito il modello dell’orbitale come rappresentazione della localizzazione e della direzionalità della energia elettronica, vengono introdotti dei modelli strutturali per evidenziare come sono disposti nello spazio i biopolimeri".  In questo caso la prima obiezione che viene da fare è che se gli insegnanti sanno cosa effettivamente significhi orbitale, allora troveranno obbiettabile tale definizione; mentre se non lo sanno, è ben difficile che possano capire di che si tratta, e applicare la nozione ad una spiegazione razionale da proporre ai loro studenti.

 

È senza dubbio, difficile, e forse impossibile, spiegare cosa sia un orbitale ad un giovane di 14-18 anni, ovviamente privo delle cognizioni matematiche (e fisiche!) preliminari adeguate a tale scopo.  Ma a me sembra che il quesito cui rispondere in via pregiudiziale sia di. verso, e cioè se sia necessario usa re tale nozione.  La risposta da dare mi sembra negativa, ed è fondata su diverse ragioni.  Anzitutto si tratta di una parola che è priva di rapporto con fatti e fenomeni di cui il giovane discente abbia già nozione ed esperienza.  Qui risiede la difficoltà, poiché la nozione matematica di funzione che egli conosce, e le applicazioni fisiche di essa che gli sono familiari, non comprendono il concetto di un insieme di funzioni che sia base di uno spazio funzionale.  Inoltre la nozione di orbitale, così come proposta, è arbitraria ed in più è intrinsecamente irrilevante, e perciò inutile, ai fini esplicativi e classificatori cui viene destinata.  Il raggruppamento degli elettroni atomici nei cosidetti "strati" o "gusci", caratteristici del sistema periodico è in realtà un dato osservazionale, la cui spiegazione in termini di orbitali atomici è accettabile solo con certe cautele (che restano inespresse), niente affatto di validità generale, e neppure l’unica possibile.  Infine la correlazione esplicativa che viene proposta per la geometria molecolare è solo formale e priva di validità fisica [7].  L’idea che la distribuzione degli elettroni (da considerare globalmente!) negli atomi e nelle molecole sia soggetta a leggi probabilistiche può essere presentata senza fare uso della nozione di orbitale, e tanto meno un uso inesatto come quello delle due citazioni sopra riferite [5, 6].  L’impiego di funzioni orbitali nell’approssimazione della funzione d’onda come prodotto di funzioni monoelettroniche, utile in sede tecnica per fare calcoli previsionali o esplicativi entro limiti di errore considerati accettabili, diventa obiettabile quando in sede didattica (cioè concettuale!) esso si trasforma in una etichetta per singoli elettroni, ai quali si assegna una localizzazione spaziale spinta fino all’uso di modelli figurativi materializzati e tangibili.  Occorre, a mio avviso, riconosce re che si tratta di uno schema concettuale privo di qualsiasi riscontro fisico osservabile.  È per queste ragioni, ed anche per altre che tralascio in questa sede, che preferirei veder scomparire la parola orbitale dai testi di didattica chimica della scuola secondaria.

 

4. La condizione di fatto della didattica chimica

Le argomentazioni esposte a conclusione del paragrafo precedente diventano decisive quando si vada a considerare la formazione culturale della quasi totalità dei docenti che insegnano la chimica.  Nei licei classici e scientifici, negli istituti magistrali, negli istituti tecnici commerciali e per geometri almeno il 90% dei docenti non è laureato in chimica [8].  Manca ad essi la preparazione fisica e matematica necessaria per la padronanza concettuale dei fondamenti di meccanica quantistica da cui derivano le nozioni che propongono ai discenti.  Molti docenti seno carenti anche nella cultura chimica di base e non possiedono neppure la abilità sperimentale che molti progetti e testi didattici (specie quelli di origine straniera) presuppongono.  Infine essi sono quasi tutti titolari della cattedra, e perciò inamovibili.  Il corpo docente, così caratterizzato, opera in una scuola secondaria che interpone due anni di "silenzio" scientifico tra il livello medio e quello superiore, fatta eccezione per la matematica.  Il nostro paese condivide questa caratteristica strutturale della scuola secondaria con due soli paesi europei [9].  Ovviamente si tratta di una situazione provvisoria (che dura dalla istituzione della scuola media unica nel 1962, cioè da circa 18 anni!), ma i progetti di riforma che intendono modificarla sono ancora ad uno stadio incerto.  Le iniziative prese da diverse parti [10] potranno incidere sulla condizione attuale in misura limitata e solo con grande lentezza.  Ma anche supponendo che le varie difficoltà tecniche ed organizzative siano superate, resta la necessità sottolineata in precedenza di accentuare il significato culturale dell’insegnamento della chimica.  L’esperienza fatta dall’autore nel 1978 con due gruppi di docenti delle scuole secondarie di Palermo (cui è fatto riferimento al termine del paragrafo 2) ha mostrato che l’approccio proposto viene recepito anche dai docenti privi della preparazione chimica specifica.  Dopo un breve disorientamento iniziale molti di loro hanno trovato "liberatoria" l’affermazione che la nozione di orbitale è irrilevante ed inutile, ed hanno agevolmente compreso la logica della proposta e la rivalutazione della funzione docente che essa implica.

 

5. Proposte conclusive

Questa esperienza, mentre mi ha confortato a continuare nella elaborazione del materiale didattico pertinente, mi ha anche persuaso che è urgente rendere più esplicita la critica ai progetti che pongono tra gli obiettivi della scuola secondaria superiore la formazione di tecnici di livello intermedio [11], e che e necessario avanzare proposte alternative.  L’ordinamento della scuola secondaria delineato nella legge approvata dalla Camera dei Deputati il 28 settembre 1978 (ed ora pendente al Senato) [12], negli ultimi due comma dell’art. 2 prevede al termine del ciclo scolare un impiego produttivo diretto, oppure preceduto o accompagnato da corsi per acquisire una qualifica professionale, la cui organizzazione è delegata alle regioni.  La realizzazione di queste prospettive mi sembra contraria ad una scuola che si prefigge realmente le finalità dichiarate nell’art. 1.  Le ragioni sono diverse.  Anzitutto quanti sceglieranno indirizzi fuori dei settori linguistico-letterario e delle scienze sociali, abbandoneranno di fatto a circa 15 anni, cioè dopo un biennio, studi di carattere culturale e formativo, e questo abbandono sarà un serio ostacolo per il loro inserimento nel corpo sociale in condizioni di parità al termine del. la scuola secondaria.  Inoltre, poiché la persistente carenza di prospettive di lavoro indurrà un numero rilevante di giovani a procedere verso gli studi universitari, si ripeterà per essi in buona misura la situazione dei diplomati degli attuali Istituti Tecnici Industriali, che accedono all’Università portandosi dietro vistose lacune di cultura generale che limitano seriamente la loro capacità di comunicazione e di espressione verbale e scritta.

 

Accanto a queste ragioni di carattere generale ve ne sono altre, specifiche dei singoli indirizzi professionali (area fisico-tecnologica).  Accennerò a quelle proprie dell’indirizzo chimico poiché ritengo che, con poche differenze, esse valgano anche per altri indirizzi tecnologici.  Una struttura scolare professionalizzante che sia inserita nel quadro della scuola secondaria segue con difficoltà il progresso dottrinale della chimica, poiché i docenti che vi operano, esclusi da un rapporto diretto con la ricerca, si adeguano al nuovo con difficoltà.  La struttura istituzionale di una scuola secondaria i cui programmi sono fissati per decreto attraverso una procedura complessa (art. 26 e 28) non consente di seguire con la necessaria rapidità l’evoluzione delle tecnologie produttive.  Questo sfasamento, già ora notevole negli I.T.I. per periti chimici,crescerà sempre più rapidamente con lo sviluppo della automazione nei processi produttivi e nei metodi di controllo analitico.  È esperienza acquisita del passato decennio che i tentativi dei presidi e dei singoli docenti per rinnovare attrezzature e metodi di lavoro sono stati frustati dai vincoli imposti da norme amministrative farraginose e defatiganti.  Le disposizioni degli art. 23 e 24 della legge sopra ricordata non producono innovazioni rispetto all’attuale autonomia degli I.T.I., e semmai la riducono.  Vi è infine l’incognita sull’uso che verrà fatto dei poteri conferiti al ministro dall’art. 7, inteso a definire corsi con ordinamenti speciali, e diretto a modificare il meno possibile le strutture scolari attualmente operanti in particolari settori professionali.

 

In queste condizioni, e con l’obiettivo di conseguire realmente "... una preparazione culturale e professionale di base, che consenta sia l’ingresso nel mondo del lavoro, sia l’ingresso a studi superiori" (art. 1 comma 2, legge citata), propongo che gli attuali I.T.I. per periti chimici (ed eventualmente quelle di altre specialità) siano aggregati, con modalità da definire, ai Politecnici o alle Università.  Nel concreto, edifici, attrezzature didattiche, laboratori, impianti pilota, e tutto il personale attinente alla professionalità chimica (docente, tecnico e ausiliario) verrebbero trasferiti alle scuole universitarie.  Sul piano della formazione professionale di chimici a livello intermedio un biennio di studi sarebbe sufficiente a dare giovani distintamente preparati per uno dei due indirizzi sommariamente riferibili all’impiego nei laboratori o a quello negli impianti industriali.  Il corpo docente, laddove sia necessario, potrà essere integrato da quello universitario.  Gli studenti, avendo completato il ciclo secondario (con opportune scelte opzionali o di indirizzo compiute tra i 17-18 anni) avrebbero effettivamente una preparazione culturale di base adeguata ai rapporti sociali del mondo contemporaneo.  Infine lo aver portato a livello di scuola politecnica superiore la formazione dei tecnici di livello intermedio renderebbe la nostra scuola più simile per struttura, e forse anche per efficienza, a quella dei paesi della comunità europea [13] che sono nostri competitori sul mercato tecnologico.  Con la realizzazione di questa proposta le scuole universitarie di chimica verrebbero a disporre di strutture didattiche tecnicamente più efficienti, e di attrezzature e strumenti di laboratorio industriale che oggi vi sono praticamente sconosciuti.  Verrebbe anche realizzato un contatto ora carente con la realtà industriale, del quale potrebbero fruire utilmente anche gli studenti che aspirano alla laurea ed alla specializzazione in un settore della chimica.

 

Al tempo stesso i docenti specializzati che attualmente operano negli I.T.I. si troverebbero in una sede dove l’aggiornamento culturale e la attività di ricerca sono un compito istituzionale.  L’autonomia delle università renderebbe meno difficile e problematico il rinnovamento delle attrezzature tecniche, e faciliterebbe specializzazioni di interesse regionale o settoriale.  L’accumulo, infine, di quanto divenga obsoleto potrebbe costituire localmente l’embrione di una struttura didattica e civile oggi sconosciuta, che chiamerei "archivio storico delle tecnologie chimiche", fruibile lungo tutto l’arco della scolarità, e nella società, come legame culturale permanente con il nostro passato.  Una carenza culturale del progettato ordinamento mi sembra infine rilevabile nel fatto che i legislatori sembrano aver ignorato la necessità di definire il rapporto tra scuola secondaria (pubblica), e le imprese e aziende (pubbliche e private) che sono la sede elettiva di fatto per la formazione di operai specializzati, come se per essi non vi fosse bisogno di cultura.  Il mondo del lavoro trova nella legge un posto quasi clandestino attraverso gli art. 13 (lavoratori studenti) e 31 (istituti professionali).  Viene trascurata l’esistenza reale di scuole(private) "di arti e mestieri" che sono vere e proprie aziende di produzione.  È difficile fornire indicazioni sui possibili modi di affrontare e risolvere questi problemi, ma sembra opportuno che almeno se ne discuta.  Se la scuola secondaria superiore sarà quella delineata nel progetto attuale, l’affermazione (art. 4) che il rapporto orario tra discipline di area comune e di indirizzo è eguale per tutti gli indirizzi sa di beffa, poiché riflette un ovvio privilegio per le aree linguistico-letteraria e delle scienze sociali.  Cambieranno solo alcuni nomi, e vedremo accresciuto il distacco, già grave, tra cultura di base e professionalità tecniche a tutti i livelli.  Il numero dei giovani in cerca di prima occupazione sarà mantenuto e forse aumenterà, mentre sarà sempre più difficile ridurre il peso della obsolescenza nei settori produttivi a più alto valore aggiunto.  E come corrispettivo un numero sempre maggiore di specialisti e professionisti stranieri verrà occupato nelle aziende italiane.

 

Bibliografia

1. L. Paoloni, La Chimica e l’Industria, 1977, 59 (1), 37-43.

2. A. Camilli, M. Valeri, I fondamenti della Chimica, Paravia Editore, Torino, 1968, e successive edizioni. Vedere inoltre i testi degli stessi autori compresi nel Progetto Azzurro Paravia e destinati principalmente agli Istituti Tecnici Industriali.

3. R.W. Parry, P.M. Dietz, R.L. Tellfsen, L.E. Steiner, Chimica. Fondamenti sperimentali, Zanichelli Editore, Bologna, 1977.

4. Per esempio: M. Giordani, L’atomo e il petrolio. Chimica e Mineralogia per il liceo classico, Signorelli Editore, Roma, 1962.

5. Testo citato nel rif. 3, p. 342.

6. A. Bargellini, G. Ghiselli, Nuove proposte per l’insegnamento scientifico, Libreria Fiorentina Editrice, Firenze, 1976, p. 47.

7. Sulle critiche mosse a questo punto di vista il testo rif. 3 è esplicito ed onesto. Vedi  p. 373-374.

8. Dati dell’Autore, tratti dalle schede di alcuni corsi di aggiornamento tenuti a Palermo.

9. J.J. Thompson, Etude des programmes européens: chimie, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1972, p. 21. I paesi sono Islanda e Spagna.

10. Per esempio il Corso di perfezionamento in chimica ad indirizzo didattico istituito dalla Università di Modena, ed il "Raggruppamento didattico"della Facoltà di Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali dell’Università di Roma.

11. a) M. Fierli, La professionalità tra indirizzi e canali, Riforma della Scuola, 1978, 24 (19, 5-8; b) M. Fierli, L’educazione tecnologica. In La Scuola della Riforma a cura di G. Chiarante, De Donato Editore, Bari, 1978, 189-203; c) A. Lo Schiavo, L’ordinamento della nuova scuola secondaria superiore, Annali della Pubblica Istruzione, 1978, 24 (4-5), 387-395.

12. Pubblicato in Annali della Pubblica Istruzione, 1978, 24 (3), 343-352.

13. L. Paoloni, Formazione e posizione professionale del chimico in Italia e in alcuni paesi europei. Relazione al VII Congresso dell’Associazione Italiana di Chimica Fisica (Dicembre 1972). Atti della Società dei Naturalisti e dei Matematici di Modena, 1973, 104 (1), 65-107.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 4-5, 28-40. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.