Analisi disciplinare della biologia

 

Stefania Zaccherini Marangoni

 

Coloro che, come me, sono o sono stati insegnanti, o si occupano con vari ruoli di insegnamento/apprendimento, sono spesso immersi in riflessioni, domande e dubbi sulla propria azione. Agire senza dare un senso a ciò che facciamo, ci mette a disagio, produce in noi alienazione e malessere. Agire implica decidere: per star bene rispetto alle nostre scelte dobbiamo averne consapevolezza e potere padroneggiare i processi che inneschiamo valutandone gli effetti positivi e negativi, i rischi e gli errori. La professionalità di un insegnante si costruisce e ricostruisce in questo gioco di domande e risposte, di certezze e incertezze, di entusiasmi e delusioni. Capita che qualche risposta trovata da noi o scoperta in qualche testo o in qualche corso di aggiornamento ci soddisfi in modo particolare e noi la seguiamo per un po’, sicuri di avere trovato la strada giusta, per trovarci poi immancabilmente di nuovo dubbiosi. Dopo un certo numero di esperienze, ci rendiamo conto che non ci sono risposte definitive, ci rendiamo conto che l’unica risposta è trasformare noi stessi da esecutori a ricercatori. Questo è il senso anche del mio articolo: chiedo ai miei lettori di seguire il percorso che propongo non come una risposta da assumere, ma come una proposta nella quale ognuno possa cogliere i suggerimenti che ritiene utili e le eventuali applicazioni da sperimentare. In modo arbitrario comincio a parlare di Biologia collocandomi nel presente e nel ruolo di insegnante. “Che cosa devo sapere della Biologia come insegnante di Biologia?” “Mi bastano i contenuti indicati dai Programmi ministeriali e gli eventuali suggerimenti metodologici e didattici?” In base alla mia esperienza sia di insegnante, sia di formatore posso rispondere tranquillamente di no.

 

Per il ruolo che svolgo devo rendere concrete le dichiarazioni ufficiali sulle finalità generali dell’istruzione e in particolare sugli obiettivi dei diversi ordini e gradi di scuola. Di qui, da questa parola così comune e all’apparenza innocua, “istruzione”, comincia il mio percorso con i lettori. Siamo sicuri di intendere tutti la stessa cosa quando parliamo di istruzione? Se, come recita, il Dizionario Zingarelli istruire vuol dire “costruire sopra”, siamo ancora convinti che il nostro compito di insegnanti o formatori sia quello di utilizzare le nostre conoscenze come fossero mattoni da sovrapporre l’uno sull’altro fino a formare un nuovo edificio sulle fragili fondamenta delle conoscenze dei nostri allievi? Non voglio dilungarmi sulla storia del termine istruire e sulle sue alterne vicende particolarmente vivaci nei passati anni, mi importa, invece, sottolineare i significati di questa metafora usata nel passato (e spesso ancora oggi) per rappresentare la scienza e i suoi cambiamenti. La crescita della scienza era vista come un accumulo di saperi e la scienza stessa come un edificio costituito dalle fondamenta delle leggi e dei principi e da mattoni di base. Nel nuovo paradigma scientifico, come scrive F. Capra (1): “Questa metafora viene soppiantata da quella della rete. Quando percepiamo “la realtà” come una rete di rapporti, anche le nostre descrizioni formano una rete interconnessa che rappresenta i fenomeni osservati. In una rete di questo genere, non ci saranno né gerarchie, né fondamenta. Il passaggio dall’edificio alla rete implica anche l’abbandono dell’idea della fisica come l’ideale su cui tutte le altre scienze sono modellate e giudicate, e come la principale fonte di metafore per le descrizioni scientifiche.”

 

Proviamo ad assumere questa metafora anche per conoscere la conoscenza biologica e, in particolare, per compiere quell’attività di Analisi della disciplina, che è propedeutica ad un uso formativo della materia di insegnamento. Vi chiedo di accettare uno strumento a rete costruito proprio per “impigliarvi” i diversi patrimoni di saperi che come insegnanti abbiamo a disposizione per ampliare il significato delle esperienze dei nostri allievi, cioè per il loro apprendimento (2). Questo strumento rappresenta il prodotto di una ricerca biennale sul “Contributo delle discipline ai processi formativi” commissionata dal Ministero della Pubblica Istruzione all’OPPI di Milano e realizzata da un gruppo di insegnanti italiani ... in rete, negli anni 1993-94.

 

L’osservatore che non è “fuori”, perché viene a sua volta influenzato dalle sue osservazioni, distingue i domini (nodi) e costruisce le relazioni.

 

Esso è costituito da quattro nodi tra loro interconnessi nei quali sono stati collocati i diversi “luoghi” o domini in cui gli osservatori possono porre le domande sui processi che nel passato hanno condotto e nel presente conducono alla costruzione della disciplina. Se ci poniamo nel nodo in cui stanno i saperi codificati e formalizzati di una disciplina, possiamo osservare e descrivere i concetti strutturanti, le reti concettuali, le teorie descrittive ed esplicative, i linguaggi specifici, in sintesi i risultati della prassi scientifica. Se ci poniamo nel nodo in cui sta l’attività degli scienziati, regolata consensualmente dalla comunità in cui sono storicamente inseriti, possiamo osservare le operazioni, le procedure, i metodi adottati e la relazione con le tecnologie. Se ci poniamo nel nodo degli ambiti di indagine propri della disciplina, possiamo osservare le domande e i problemi che danno avvio alla ricerca. Se, infine, ci poniamo nel nodo in cui stanno le emozioni, i valori, le immagini e le metafore prevalenti in un’ epoca e i paradigmi propri della disciplina, possiamo osservare “l’humus” culturale, (interpretato dal singolo scienziato), in cui affonda le sue radici la pratica scientifica. L’entrata nella rete è indifferente poiché siamo costretti per dare significato alle nostre risposte a tenere correlati i quattro nodi. Compiendo questo cammino che, di fatto, è un’oscillazione continua tra un nodo e l’altro faremo emergere la struttura della disciplina rispetto alla quale, come insegnanti, dobbiamo individuare la valenza sociale e formativa e operare delle scelte correlandole con le finalità educative istituzionali.

 

La decisione presa di indagare rispetto ai processi è giustificata da varie posizioni epistemologiche, tra cui quella sul nuovo paradigma scientifico secondo cui: “Nel vecchio paradigma scientifico si presumeva l’esistenza di strutture fondamentali, e quindi di forze e meccanismi attraverso i quali esse interagivano, dando così origine ai processi. Nel nuovo paradigma ogni struttura è vista come la manifestazione di un processo soggiacente. L’intera rete di relazioni è intrinsecamente dinamica.”(3) In particolare lo strumento ha i suoi presupposti nella posizione epistemologica di due neurobiologi cileni, H. Maturana e F. Varela, che, a partire dalla storia dei viventi sulla terra, affermano per i sistemi viventi l’identità tra la vita e la conoscenza e, per gli esseri umani tra l’azione/esperienza e la conoscenza: ogni conoscenza è azione e ogni azione è conoscenza. Secondo questi autori gli esseri umani si specificano attraverso un particolare modo di coesistere, cioè attraverso particolari accoppiamenti strutturali che essi attuano tra loro: questa forma di coesistenza propria degli esseri umani è il linguaggio, il coordinamento consensuale di coordinamenti di distinzioni. H. Maturana afferma: “Le interazioni linguistiche non avvengono in un dominio di astrazioni; al contrario avvengono nella corporeità dei partecipanti: sono cioè interazioni strutturali. Concetti come trasmissione di informazioni, simbolizzazione, denotazione, significato o sintassi, sono secondari rispetto alla costituzione del fenomeno del linguaggio nella vita dei sistemi viventi che lo vivono. Simili concetti nascono come riflessioni all’interno del linguaggio su quello che avviene nell’agire linguistico.

 

È per questo che ciò che avviene nel linguaggio produce conseguenze nella nostra corporeità ed è per questo che le nostre descrizioni e spiegazioni entrano a far parte del nostro dominio di esistenza.”(4) Noi possiamo conoscere quello che facciamo nel linguaggio: il nostro agire linguistico attraverso il quale costruiamo con gli altri dei domini linguistici tra i quali ci sono anche le discipline. Se è così crolla l’idea di un mondo oggettivo fuori di noi che possiamo rappresentare e spiegare attraverso approssimazioni successive ed emerge invece l’idea di una pluralità di mondi rispetto ai quali dobbiamo negoziare con gli altri che siamo costretti ad ascoltare, a rispettare e a considerare legittimi interlocutori: la conoscenza della conoscenza fonda l’etica. La scienza è un’attività umana, la disciplina come prodotto di quest’attività deriva da un processo di costruzione che parte da noi come osservatori. Come osservatori nella vita quotidiana, nel senso comune, noi agiamo nel linguaggio facendo delle distinzioni tra ciò di cui intendiamo “parlare”, la figura, e ciò che intendiamo considerare lo sfondo. Queste distinzioni le negoziamo con gli altri nella conversazione. E facciamo questo immersi nel nostro mondo personale costruito nell’esperienza e nel nostro mondo culturale storicamente determinato, influenzati dalle emozioni. Poiché le nostre azioni, e quindi anche gli atti di distinzione, avvengono sotto l’influenza di un’emozione, “se vogliamo comprendere una qualunque attività umana dobbiamo prestare attenzione alle emozioni che stabiliscono il dominio in cui si agisce o in cui un’attività si svolge, e imparare a vedere le azioni collegate a questa emozione nel proseguo della esperienza.”(5)

 

Tutto ciò vale anche per gli scienziati; anche gli scienziati infatti agiscono sotto l’influenza di un’emozione, di una preferenza personale e di valori, immersi nella cultura del proprio tempo.

Se quindi vogliamo conoscere la Biologia di oggi, dobbiamo soffermarci in quel nodo della rete in cui sta la cultura personale dello scienziato correlata alla cultura del nostro tempo, per individuare quali sono le emozioni, i valori, le immagini prevalenti e, successivamente, quali sono i metaparadigmi del pensiero e i nuovi paradigmi. H. Maturana sostiene che la passione che spinge tutti gli scienziati ad agire è la passione dello spiegare. La curiosità, lo stupore, la passione di spiegare, ma anche il desiderio di separare e connettere, sono emozioni che possono influenzare il singolo biologo, così come il gusto estetico, l’amore per la bellezza della natura che osserva e costruisce attraverso immagini o teorie. Contemporaneamente egli fa parte di un clima, di una cultura che è a sua volta una fitta trama di conoscenze, immagini, valori, emozioni, comportamenti. In questo clima nascono nuovi paradigmi scientifici, nuovi modi di pensare. Come scrive lo storico della scienza W. I. Thompson: “Guardando nello specchio, al di sopra della propria spalla, egli osserva se stesso immerso in uno scenario culturale di cui non si era mai accorto. Vede le mitiche strutture dell’immaginazione e scopre che la scienza e gli studi umanistici si stanno muovendo in un mondo postmoderno in cui né l’una, né gli altri sono quelli che erano prima. Non si tratta di un mondo semplicemente diviso in due, con una soggettività malleabile da un lato e un’oggettività rigida dall’altro, con gli studi umanistici di qua e la scienza di là. Si tratta di una condizione nuova della Biologia e del modo di conoscere.”

 

In questo clima culturale oggi la complessità, il caos, l’incertezza, la molteplicità irriducibile dei punti di vista delle diverse scienze, ma anche all’interno di una stessa scienza, la necessità di un approccio ecosistemico ai problemi planetari che l’umanità deve affrontare, provocano la nascita di nuovi modi di pensare, di nuove metafore a cui la Biologia dà un importante contributo. Se ci spostiamo in un secondo nodo in cui osserviamo le operazioni che ci conducono alla costruzione del discorso biologico, possiamo domandarci: “Come facciamo oggi a parlare di viventi?” Lo facciamo, secondo il pensiero di Maturana e Varela, compiendo un atto di distinzione tra tutti gli “oggetti” che formano lo sfondo e ciò che noi consideriamo vivente. Con questo atto di distinzione noi osservatori definiamo delle unità, i sistemi viventi, e come scienziati ci impegniamo a definirle e a spiegarle usando il criterio di spiegazione scientifica. Ci impegniamo, cioè, a costruire un meccanismo/processo che sia in grado di generare il fenomeno che vogliamo indagare, a proporre un sistema che funzionando produca tutta la sua fenomenologia. Questo processo comincia con una decisione. Infatti, come osservatori noi possiamo decidere di porci o all’interno dei sistemi viventi o all’esterno di essi. Se ci poniamo all’interno dei sistemi noi distinguiamo i sistemi come unità composte, cioè unità costituite da componenti delle quali noi possiamo analizzare sia la costituzione, sia le relazioni che tali componenti intrattengono, ossia la loro organizzazione. Se poniamo la nostra attenzione su come le unità operano, proprio in questa organizzazione possiamo individuare la specificità propria dei viventi: si tratta di sistemi caratterizzati dall’autopoiesi, sistemi in grado di costruire se stessi attraverso la propria dinamica interna (chiusura operativa).

 

“Questa organizzazione autopoietica è il prodotto di particolari relazioni: nella cellula (unità autopoietica di I ordine) ad es. i componenti molecolari sono correlati dinamicamente in una rete continua di trasformazioni (metabolismo cellulare) che hanno caratteristiche diverse rispetto a qualunque altro complesso di trasformazioni molecolari nei processi naturali. Il metabolismo cellulare, infatti, produce componenti che vanno tutti ad integrare la rete di trasformazioni che li ha prodotti e alcuni di essi costituiscono un contorno, un limite per questa stessa rete di trasformazioni. Si tratta di una situazione molto particolare per quanto concerne i rapporti tra le trasformazioni chimiche: da un lato possiamo vedere una rete di trasformazioni dinamiche che produce i suoi stessi componenti e che è condizione della possibilità di esistenza di un contorno, dall’altro possiamo vedere un contorno che è condizione della possibilità di funzionamento della rete di trasformazioni che l’ha prodotto come unità. Questi non sono processi sequenziali, bensì due aspetti di un fenomeno unitario.”(6) Questa è l’organizzazione peculiare dei viventi, intendendo per organizzazione l’insieme di relazioni che devono verificarsi perché qualcosa esista. Questo aspetto definisce l’identità dei sistemi viventi: nei viventi l’essere e l’agire coincidono, così come coincidono il produttore e il prodotto. Ciò che accomuna tutti gli esseri viventi è l’organizzazione autopoietica, essa è l’invariante che va mantenuta perché ci sia vita; ciò che differenzia i diversi esseri viventi è la struttura, cioè l’insieme dei componenti e dei rapporti che, concretamente, costituiscono un’unità particolare nella realizzazione della sua organizzazione.

 

Con questa nuova definizione di organizzazione e di struttura, molti dei dati empirici e teorici già prodotti dalla ricerca biologica possono essere messi in relazione e compresi. Attraverso questo nuovo modo di definire i viventi possono essere riorganizzate anche le branche della Biologia: ci collochiamo così in un altro nodo della rete, il nodo dei risultati o dei prodotti dell’attività scientifica. In questo nodo possiamo osservare sia le nuove reti concettuali sopradescritte, sia le nuove teorie, le une e le altre correlate con i nuovi paradigmi, ad esempio il postdarwinismo e il costruttivismo. Rispetto al sapere biologico prodotto si può attuare un raggruppamento delle numerose branche della disciplina tenendo presente il fatto che tutti i sistemi (compresi quelli viventi) sono strutture le cui componenti operano contemporaneamente in due campi fenomenici tra loro indipendenti: il dominio delle relazioni e dinamiche strutturali interne dei loro componenti (qui possono essere collocate l’anatomia, la fisiologia e tutte le branche ad esse connesse) il dominio in cui i sistemi operano ed esistono in quanto totalità che si pongono in relazione con l’ambiente (qui possono essere collocate le scienze del comportamento dei sistemi). Queste stesse distinzioni possono essere viste come diversi contesti in cui si formulano le domande e i problemi, quarto nodo della rete, da cui prendono origine le attività, anche se naturalmente tali domande sono fortemente correlate con i paradigmi propri dell’epoca, così come lo sono le procedure sperimentali, le operazioni e le tecnologie usate che a loro volta influenzano le attività stesse.

 

Tra le domande tipiche e ricorrenti nella Biologia si possono scegliere quelle che oggi hanno risposte rivoluzionarie rispetto al passato , risposte che non solo modificano profondamente la Biologia, configurandosi come un nuovo paradigma, ma anche le metafore , il senso comune e gli approcci epistemologici di altre scienze come l’ecologia, la sociologia, la psicologia, la pedagogia, le teorie dell’organizzazione ecc.Una domanda tipica della Biologia , ad es. “Come si può comprendere l’autonomia dei viventi?” oggi ha una risposta fondata proprio sul nuovo modo di considerare i viventi stessi: “La formazione di una unità determina sempre una serie di fenomeni associati alle caratteristiche che la definiscono, così le unità autopoietiche definiscono la fenomenologia biologica....i fenomeni che tali unità producono, pur rispettando i vincoli della fisica dipendono dalla loro organizzazione e in questo consiste l’autonomia”.(7) Un’ altra tipica domanda, cioè come si trasformano i viventi, ha una risposta in relazione alla posizione che assumiamo come osservatori. Se poniamo l’attenzione su come le unità autonome si trasformano, osserviamo che, a livello della struttura, avvengono continuamente modificazioni che derivano sia dalla dinamica interna sia dalle interazioni con l’ambiente. Se osserviamo la dinamica interna, possiamo dire che ciò che accade è costituito da una serie di operazioni coerenti per il mantenimento dell’organizzazione; per i viventi che fanno queste operazioni mantenendo la propria identità e quindi la propria vita, l’ambiente non esiste.

 

Se, come osservatori ci poniamo all’esterno dei sistemi, guardando contemporaneamente le unità e l’ambiente (ancora una volta definito/costruito da noi come osservatori) nelle loro relazioni, noi consideriamo le unità biologiche come unità semplici, cioè come globalità. Di tali unità possiamo definire le proprietà e individuare i cambiamenti che avvengono. Se osserviamo i cambiamenti che avvengono nei viventi in relazione ai cambiamenti ambientali, possiamo dire che la struttura dei viventi si modifica continuamente in modo tale da mantenere la propria organizzazione autopoietica: mantenere l’invarianza dell’organizzazione e quindi la vita. In questo consiste l’apertura del sistema. Ma poichè i sistemi viventi sono autonomi, i cambiamenti sono determinati dalla loro struttura e non dalle perturbazioni ambientali. Cade così la metafora deterministica della cibernetica di I ordine in base alla quale i viventi funzionerebbero come altri sistemi, macchine progettate dall’uomo secondo il modello “ input-elaborazione-output- feedback. Nei viventi non si può parlare di input, di informazioni istruttive, ma di perturbazioni; il cambiamento non è determinato dalla struttura dell’ambiente, ma è la struttura stessa che determina il proprio cambiamento in relazione alla perturbazione. La stessa cosa avviene per l’ambiente: le “informazioni” inviate dall’unità non sono istruttive, ma è la struttura dell’ambiente che determina i propri cambiamenti.

 

Ciò comporta un necessario collegamento con il mondo dell’Etica, poiché ci rendiamo conto che non tutte le interazioni sono ugualmente desiderabili; da una parte vogliamo evitare quelle perturbazioni che distruggerebbero la nostra organizzazione, dall’altra dovremmo evitare quelle interazioni che provocherebbero la distruzione delle strutture ambientali che lo impoverirebbero a tal punto da impoverire la nostra stessa struttura, impendendoci gli accoppiamenti strutturali con una molteplicità di nicchie (estinzione). La storia dei cambiamenti strutturali di una unità autopoietica è l’ontogenesi. Il risultato delle interazioni ricorrenti tra unità e ambiente è una storia di mutui cambiamenti strutturali congruenti che possono essere definiti come accoppiamenti strutturali. Nell’accoppiamento strutturale tra organismi e ambiente, il mantenimento di se stessi, come sistemi dinamici nel proprio ambiente, da parte degli organismi, appare come compatibilità. Questa compatibilità è l’adattamento. Non si parla quindi più di evoluzione, ma di coevoluzione dei sistemi organismo-ambiente. I sistemi viventi, dotati della capacità di generare discendenze (filogenesi), interagendo in maniera ricorrente tra loro e anche con il medium non biotico, formano necessariamente sistemi co-ontogenetici e co-filogenetici di derive strutturali intrecciate. I cambiamenti nei viventi non sono determinati e selezionati dall’ambiente, l’adattamento non deriva da un processo di questo tipo. Si tratta invece della coincidenza di due determinazioni.

 

Cade anche in questo caso una metafora molto usata in Biologia, quella dell’ambiente come filtro selettore delle specie più adatte. In questa prospettiva infatti non si può dire che sopravvive il più adatto, ma semplicemente l’adatto. Cade il concetto di ottimalità, così caro alla cultura industriale e tecnocratica, così come cade il concetto di progresso tipico della modernità e la concezione dell’evoluzione intesa come un processo volto al raggiungimento della perfezione. Come afferma F. Varela “L’evoluzione è molto impropriamente descritta se intesa come un processo per mezzo del quale gli organismi migliorano vieppiù il loro adattamento.... Vi sono molte vie lungo le quali il cambiamento può attuarsi e sono tutte possibili se vi è una genealogia ininterrotta di generazioni. Non è questione di sopravvivenza del più idoneo, ma di sopravvivenza dell’idoneo. Il punto centrale non è l’ottimizzazione dell’adattamento, ma la conservazione dell’adattamento: un modo di cambiamento strutturale in una linea di discendenza che è conforme ai mutamenti che si attuano nell’ambiente. Questo aspetto dell’evoluzione, centrato sulla conservazione dell’adattamento come condizione minima, lo chiameremo deriva naturale”.(8) E ancora “Quale cambiamento strutturale ha luogo nell’organismo? Un cambiamento che è determinato dalla struttura. Quale cambiamento strutturale ha luogo nell’ambiente? Un cambiamento strutturale determinato anch’esso dalla sua struttura. Ma la sequenza di questi cambiamenti è determinata dalla sequenza delle interazioni. L’ambiente seleziona la via che un organismo vivente deve seguire per andare incontro, nel corso della sua esistenza, a una trasformazione strutturale.” (9)

 

Questa visione è molto importante soprattutto per chi si occupa di educazione ed apprendimento, in quanto ciò che accade nell’evoluzione può essere del tutto paragonato a ciò che accade nell’apprendimento. “Molti percorsi di cambiamento sono teoricamente possibili e il presentarsi dell’uno o dell’altro di essi è un’espressione del particolare tipo di coerenza strutturale che l’unità esplica in una continua opera di accomodamento. La deriva naturale è valida sia per l’evoluzione filogenetica sia per l’apprendimento, in funzione dell’unità che viene presa in considerazione (un cervello nell’un caso, una popolazione nell’altro.)” (10) Collegato all’apprendimento, così come alle ricerche sull’intelligenza e sull’intelligenza artificiale è, per finire, l’ambito delle neuroscienze nelle quali ancor oggi prevale il rappresentazionismo. Vige infatti l’idea che alle caratteristiche del mondo esteriore corrispondano rappresentazioni all’interno del sistema nervoso e ciò spiegherebbe le azioni adattative compiute dagli organismi nell’ambiente. Sembra che questa visione sia da attribuire all’influenza esercitata dalle discipline ingegneristiche che si occupano di “dispositivi costruiti dall’uomo per trattare forme specifiche di informazioni specificabili. Con l’avvento dei calcolatori questa metafora è entrata a far parte del senso comune” (11), tanto che si parla di cervello come computer.

 

“La stessa neurobiologia cominciò a descrivere gli organi di senso come veri e propri filtri che scoprono configurazioni specifiche nell’ambiente che circonda l’organismo; così si è costituita la dottrina della percezione sensoriale per la quale non solo le percezioni, ma anche le capacità conoscitive e motorie sono codificate in particolari tipi di neuroni fatti apposta per queste prestazioni. La metafora del cervello che tendiamo a dare per scontata è null’altro che una possibile impostazione di ricerca, peraltro afflitta da problemi.” (12) Mi riservo di affrontare questo affascinante problema in un prossimo articolo, valga per ora la rivoluzionaria risposta data da H. Maturana su che cosa sia l’intelligenza: “L’intelligenza non ha niente a che fare con la soluzione dei problemi, l’intelligenza è prima di tutto una questione di consensualità. La soluzione dei problemi è del tutto secondaria rispetto alla dimensione centrale dell’intelligenza che è la consensualità.”

 

Bibliografia

1) Capra F., L’universo come dimora, Feltrinelli, Milano, 1993

2) Novak J.D., Gowin D.B., Imparando a imparare, SEI, Torino, 1994

3) Capra F. op. cit.Maturana H., Autocoscienza e realtà, R. Cortina, Milano 1993

4) Maturana H., Autocoscienza e realtà, R. Cortina, Milano 1993

5) Maturana H. in Conoscenza come educazione, F.Angeli, Milano, 1992

6) Maturana H.,Varela F., L’albero della conoscenza, Garzanti, Milano , 1987

7) Maturana H.,Varela F., op.cit.

8), 9), 10), 11) Varela F.in Ecologia e autonomia, Feltrinelli, Milano, 1988

12) Maturana H. in Il senso dell’imparare, Anabasi, Milano, 1994

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1995, 8 (2), 3-7.