L’analisi della trasposizione didattica in Yves Chevallard

 

Teresa Mariano

 

Che rapporto c’è tra la “scienza” e la “scienza insegnata”? Quello che raccontiamo ai nostri studenti, quello che è scritto sui libri di testo è la Scienza? Oppure, proprio perché insegnata, è qualche cosa di diverso? La questione non riguarda solamente le Scienze, ma anche le altre discipline scolastiche dato che tutte (o quasi) hanno una scienza d’origine. Due studiosi di didattica francesi, Verret e Chevallard, hanno sintetizzato in queste domande buona parte dei problemi della didattica. I loro lavori principali sono del 1975 e del 1985, forse “vecchi”, ma vorrei ugualmente proporli, un po’ perché mi sembra che in Italia non siano molto conosciuti, un po’ perché in Francia il loro lavoro costituisce il punto di partenza di molte analisi didattiche ed è oggetto di molte discussioni. Per analizzare il processo di trasposizione didattica, Verret e Chevallard utilizzano strumenti della psicoanalisi, della linguistica e della filosofia della scienza. Alla base dei loro lavori c’è l’idea che il processo di trasposizione didattica è un meccanismo complesso in cui giocano elementi sociologici (appartenenza ad una istituzione) psicologici e soprattutto le particolari modalità del “rapporto al sapere”. Con trasposizione didattica si intende il passaggio da un oggetto del sapere (savoir) a un oggetto da insegnare a un oggetto di insegnamento. Il sapere scientifico non si trasmette automaticamente, dei meccanismi precisi devono assicurarne il passaggio dal dominio “savant” a quello didattico, il sapere che ne deriva, quello che per esempio troviamo nei libri di testo o che selezioniamo noi insegnanti è diverso, in particolare muta il suo ambito epistemologico; ancora un altro cambiamento interviene quando questi oggetti selezionati per insegnare, entrano nella classe, sono trasmessi dal maestro all’alunno.

 

Il passaggio da un momento all’altro di questo processo non è affatto lineare e spesso assistiamo al fatto che ciò che viene insegnato non ha niente a che fare con il tema scientifico d’origine facciamo cioè, delle vere e proprie sostituzioni didattiche di oggetti. La storia, secondo Verret, offre esempi importanti di ciò: “la trasformazione della letteratura e della magia divinatoria nelle loro rappresentazioni scolastiche nella scuola confuciana, la trasformazione della metafisica cristiana in filosofia di scuola nell’Università Scolastica, etc.”. L’insegnante vive in un mondo, quello della didattica, completamente diverso da quello del savoir, e il modo di conoscere dello scienziato è spesso molto diverso da quello che si impone all’alunno nell’insegnamento tradizionale. C’è nella scuola, secondo Verret (1975), una trasformazione burocratica del sapere che fa sì che esso debba essere: parcellizzato, depersonalizzato, finalizzato alla valutazione dell’alunno, suscettibile di controllo sociale. Se in Verret è più forte l’analisi sociologica, per Chevallard, matematico e studioso di didattica della matematica, è più importante vedere i meccanismi e i processi di trasformazione della conoscenza. Egli parte dall’idea che l’insegnante agisce in un sistema didattico, costituito dall’insieme di insegnanti, allievi e “savoirs enseignés” e in un sistema di insegnamento che, oltre agli elementi del primo include l’ambiente che circonda la scuola. Ora, un qualsiasi argomento scientifico e culturale, introdotto nel contesto di una istituzione scolastica, tende ad assumere significati diversi da quelli di origine: valori morali, estetici o sociali intervengono nel processo di trasformazione didattica allontanando sempre più il “savoir enseigné” dal “Savoir”.

 

Tutto ciò richiama un’idea neutrale della scienza, molto discutibile, ma fa venire in mente i problemi posti anche da questa rivista sui programmi: come si sceglie un argomento piuttosto che un altro? Perché è giusto che ci sia nel programma, perché serve, perché è attuale, perché è educativo o anche perché ha un valore scientifico e conoscitivo? L’organizzazione didattica della scuola tende a favorire le prime scelte e gli strumenti che essa prepara di conseguenza, riguardano soltanto il “sapere insegnato”; più si insegna, più si sta nella scuola, più ci si allontana dal “sapere”. L’insegnante, secondo Chevallard, è consapevole di questo e lo vive come “colpa”, ma allo stesso tempo oppone una forte resistenza a riappropriarsene. Ad agire non è solo la paura di un sapere gerarchicamente più importante, ma “la paura della Verità”. La Scienza è per l’insegnante qualcosa di molto lontano che è stato sostituito con altri oggetti, “i saperi da insegnare”, spesso elaborati da altre persone: gli autori di manuali, i pedagogisti, i politici dell’istruzione. All’interno del “sistema scuola” l’insegnante, in genere tende a difendere queste certezze invece di ricorrere al Sapere, ma più spesso dice .mi dovete credere. lui stesso e l’organizzazione scolastica sono il fondamento di validità della scienza. L’insegnante può essere allora gratificato dal gioco didattico, può terribilmente chiudersi in esso, oppure può vivere di continue insoddisfazioni. Mi ricordo di una Preside del mio Liceo che, invitandoci ad essere più efficienti, non si stancava mai di dirci: “ricordatevi che non siete degli intellettuali”, oppure del dibattito nel Liceo scientifico sperimentale tra chi voleva più cultura e chi più didattica e di come raramente ci siamo chiesti “quale sapere e quali alunni entrano nella scuola”.

 

In questo senso si orientano le soluzioni proposte da Chevallard: tutti coloro che operano nella didattica, in particolare gli insegnanti, devono prendere coscienza dei meccanismi della trasposizione e devono riavvicinarsi il più possibile alla Scienza per quel che riguarda i contenuti e i meccanismi di apprendimento. L’insegnante deve superare il senso di colpa verso la Scienza e su questo l’autore sottolinea anche le responsabilità degli accademici che si divertono sadicamente a svelare “le colpe” dell’insegnante (cosa che accade spesso in Francia). Altro suggerimento di Chevallard è che, nella scelta dell’argomento da insegnare, ci si occupi più della sua “insegnabilità” che del suo valore educativo o politico. Qui con insegnabilità si intende la possibilità che nel processo didattico la valenza scientifica dell’argomento resti intatta. Come vedremo in seguito, il controllo epistemologico dei contenuti e dei processi di apprendimento per Chevallard, è più importante di altri interventi.

 

Conoscenza scientifica e conoscenza scolastica: i tempi della scienza, della conoscenza e della scuola

 

Il processo di insegnamento nella scuola è molto diverso dal processo di ricerca: quest’ultimo è fatto di problemi che continuamente si aprono e si intrecciano; nella ricerca un problema risolto ne apre altri, un risultato può rinviare a delle tappe precedenti. Nell’insegnamento invece si procede, nella maggior parte dei casi, secondo uno sviluppo lineare, basato sulla dinamica vecchio/nuovo: “il modello legalista della didattica ha una durata progressiva, cumulativa e irreversibile”, al massimo si può fare qualche “richiamo” ad argomenti precedentemente trattati, ma anche se si cerca di modificare e di aprire problematiche, c’è sempre un’enorme diversità tra tempo della scuola e tempo della scienza. Basti pensare alla fatica di introdurre un argomento nuovo e a come spesso per farlo capire ricorriamo ad argomenti, già svolti che non hanno teoricamente niente a che fare con i nuovi. Perché l’insegnamento ci spinge a questi errori? In primo luogo la causa sta nella necessità di svolgere i programmi e quindi nel fatto che, in un tempo breve dobbiamo ottenere dei risultati dalla classe; ma ancora più amaramente Chevallard risponde: “Normalmente, o meglio, normativamente, questa contraddizione (vecchio/nuovo) è superata dal successo dell’apprendimento; ma ci può essere un blocco della dialettica senza vero superamento. Che vuol dire ciò? In realtà il superamento della contraddizione non può misurarsi in termini quantitativi di successo nell’apprendimento: in ogni processo didattico c’è un tasso residuale di insuccesso che può essere importante in termini assoluti. Ma esiste, nel contratto didattico una soglia sotto la quale il tasso di insuccesso sarà considerato come soddisfacente... non si può dunque dire dall’analisi empirica dei risultati scolastici se la trasposizione didattica è stata ben fatta, perché l’insegnamento si ferma in genere molto prima che il tasso di insuccesso sia sceso a zero”.

 

Il tempo di apprendimento dell’alunno non corrisponde al tempo didattico ufficiale, ma l’insegnante o non lo sa o deve crederci. Egli deve però spiegare i ritardi, e ricorre allora allo psicologismo: allievo pigro “slow learners”. D’altra parte anche gli alunni o le famiglie hanno  bisogno di certezza e di risultati immediati, l’allievo ha bisogno di sentire che ha toccato la Verità, e allora un rapporto magico si instaura tra lui e il maestro. Quest’ultimo pur di fronte a conoscenze parziali e problematiche, se vuole essere ascoltato deve ricorrere a mille trucchi e anche al suo potere carismatico; se vuole soddisfare il proprio ruolo, il maestro deve “meravigliare” e far accettare per fede, così può far ripartire “l’orologio didattico mettendo riparo all’obsolescenza interna che porterebbe all’arresto del tempo”. Nel rapporto insegnante-alunno-savoir, nella relazione didattica, l’insegnante è il servitore della macchina didattica il cui motore è, per Chevallard, la contraddizione vecchio/nuovo. Egli nutre il funzionamento di questa macchina introducendo gli oggetti del sapere messi a punto ad hoc per essere insegnati. L’insegnante possiede il tempo di apprendimento dell’allievo, sa cosa questo apprenderà, sa quando egli è vicino al vero e quando no; in questo è il suo potere. Proprio perché l’insegnante conosce queste contraddizioni è l’unico che può superarle, che può rinnovare la didattica. Ancora, sul rapporto potere e conoscenza, riprendendo Foucault, Chevallard afferma che il potere dell’insegnante si basa più sulla capacità di suscitare la buona risposta (e dunque di escludere le risposte negative) che nel sanzionare. Il rapporto del maestro con il sapere è diverso rispetto a quello dell’allievo: il primo possiede la teoria il secondo le applicazioni e l’empiria, il primo magicamente possiede la totalità del sapere, egli possiede di più e di qualità diversa “la trasposizione didattica tende a costituire due modi di sapere, a produrre due registri distinti di atti epistemologici”.

 

Tutto ciò si presenta con una particolare forza in matematica, il dominio del mistero, della magia, del potere del maestro. “Nella dicotomia del sapere che si esprime attraverso la distinzione tra numerico e algebrico, il compito dell’allievo sarà quello di verificare (con dei calcoli), l’insegnante ricaverà la legge generale, poi l’alunno l’applicherà”. Se il maestro è molto preparato, se è consapevole dei meccanismi della trasposizione potrà senz’altro svelare i segreti, altrimenti ripeterà meccanicamente i prodotti didattici del sapere rimanendo nel suo ruolo magico-autoritario. Eppure al di là dei rapporti scolastici, si possono trovare molte analogie tra processo di apprendimento e ricerca, come questa: l’apprendimento non è lineare, non va dal semplice al complesso, ma è contestuale, è legato ad impressioni, emozioni, significati soggettivi che poi vengon costruiti scientificamente. Nell’apprendimento come nella ricerca funzionano i meccanismi studiati da Freud della “nachträglich” della posteriorità (“après-coup” di Lacan) per cui certe esperienze che sul momento non dicono niente, vengono rielaborate successivamente in relazione a nuove esperienze, esse acquistano, in una nuova occasione, oltre a un nuovo senso, una nuova efficacia. L’allievo che di fronte a un nuovo argomento “scopre” tutto ciò che in passato non aveva capito è qualcosa di molto noto a tutti noi e sappiamo assai bene che la più grande difficoltà è quella di “fermare il tempo della scuola” per seguire quello dello studente, ma è anche vero che, per chi ama conoscere invece che meravigliare, questo è il momento più interessante dell’insegnamento. Perché, dice Chevallard, nel momento in cui tutto sembra messo in dubbio e che tutta una spiegazione debba essere rifatta, tutto invece è già stato ripreso in quel momento.

 

Il rimaneggiamento, la rielaborazione delle conoscenze è una necessità legata alla costruzione del sapere e in particolare a ciò che alcuni linguisti chiamano precostruzione, che è il primo momento della conoscenza, “la componente di base della nostra ontologia e della nostra rappresentazione spontanea del mondo”; essa esiste nella costruzione scientifica del reale e nella costruzione didattica del sapere. È una fase importante del processo cognitivo, ma assai fragile perché “dipende da contesti e situazioni e perciò non accetta la critica. In questa fase gli oggetti non sono costruiti, ma presentati ed essi sono espressi tramite il linguaggio”. Una precostruzione, per accedere a uno statuto teorico ha bisogno di essere costruita, soltanto allora acquista certezza al punto tale che può essere messa in discussione. Secondo Chevallard l’insegnamento matematico, partendo spesso da affermazioni non spiegate gioca sul precostruito, manipola il precostituito a fini pratici. “Bisogna chiedersi qual è lo statuto di questi oggetti (funzione continua, curva, etc.)”. Prendendo alcuni esempi concreti Chevallard mostra come nella dimostrazione di un teorema spesso gli insegnanti di matematica usino concetti (continuità, curva, parametro, equazione, dimostrazione) non spiegati e per i quali il professore ricorre all’evidenza, al far vedere. Cos’è che dà forza a queste evidenze? “la precostruzione designa i suoi oggetti attraverso il linguaggio... essa si stabilisce attraverso l’intreccio di enunciati linguistici e di situazioni di sovradeterminazione (come in psicoanalisi) ciò che la caratterizza è l’affermatività, mentre la scienza è fatta di asserzioni e di negazioni”.

 

Credo che l’aspetto più positivo di questo tipo di analisi sia quello di mostrare come sia assurda l’identificazione intelligenza/buona riuscita in matematica che si fa troppo spesso nella scuola. Non è un caso che questi studi si sviluppino in un paese come la Francia dove la matematica è lo strumento per eccellenza di selezione. Lo studio del rapporto tra precostruito e costruito apre moltissimi problemi: sono due fasi successive o sono in continua interazione? Che rapporto c’è tra precostituito di Chevallard e l’idea di prenozione, di senso comune, di linguaggio comune di cui parlano i filosofi della scienza? Questa domanda rinvia ad un’altra ancora più importante: nella conoscenza scientifica c’è “rottura” tra sapere spontaneo e sapere costruito? Le risposte che danno i filosofi della scienza e gli scienziati sono diverse (vedi per esempio il dibattito sulla “rottura epistemologica” di Bachelard). Qual è dunque l’immagine della scienza sottintesa ad ogni approccio didattico? Questi argomenti sono molto discussi, Chevallard è accusato di pessimismo, di una visione razionalista della scienza, ma questo dibattito è servito molto all’approfondimento e allo sviluppo della conoscenza della trasposizione didattica. Ancora, tra i vari argomenti di discussione c’è stata la critica che Chevallard ha fatto al metodo della ricerca-azione, (vedi Naturalmente, maggio1994) tutto concentrato sul sapere insegnato e da insegnare. Egli invita invece gli insegnanti e i pedagogisti ad occuparsi più di epistemologia che di didattica. Anche questa è stata una “provocazione” utile che credo vada accettata. È vero infatti che lo studio della didattica è importante, ma bisogna anche accettare l’implicito invito di Chevallard agli insegnanti a riavvicinarsi alla cultura, alla scienza, cercandone il piacere.

 

Bibliografia

G. Bachelard La formation de l.esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective 1965 Vrin Paris.

G. Bachelard Le nouvel esprit scientifique 1963 PUF

Y. Chevallard La transposition didactique, la Penséee sauvage 1991 (II edizione) ed. Paris

S. Johsua, J. J. Dupin Introduction à la didactique des sciences et des mathèmatiques 1993 PUF Paris

M. Verret Le temps des études 1975 Librairie Honoré Champion Paris

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1995, 8 (1), 3-6.