EDUCAZIONE SCIENTIFICA NELLA SCUOLA DELL’OBBLIGO.  PROBLEMI PSICOPEDAGOGICI, CULTURALI, PROFESSIONALI

 

Loris Borghi

Dipartimento di Scienze dell'Educazione, Università di Bologna

 

I programmi ministeriali per la suola media del 1979 e per la scuola elementare del 1985, segnano una svolta rilevante rispetto all'impianto culturale, fondamentalmente umanistico dei precedenti.  La contrapposizione fra le "due culture" sembra superata per delineare un approccio, scientificamente più rigoroso e formativamente efficace, alle diverse aree disciplinari in cui si può articolare il corpus delle conoscenze che costituiscono la struttura portante della nostra civiltà.  Nelle rispettive premesse generali si legge: "La scuola media è formativa (...) Essa favorisce, anche mediante l’acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, la conquista di capacità logiche, scientifiche, operative e delle corrispondenti abilità e la progressiva maturazione della coscienza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno".

 

"La scuola elementare (...) realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale (...) (promuovendo) l’acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità, delle modalità d'indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale".  Questa impostazione generale trova, com'è ovvio, una più puntuale esplicitazione nelle indicazioni programmatiche riferite alle scienze sperimentali.  Per la scuola media, ribadendo che "l'educazione scientifica (...) deve interessare l'intero processo formativo (...) ", si indica come "obiettivo qualificante" "l'acquisizione da parte dell'alunno del metodo scientifico, quale metodo rigorosamente razionale di conoscenza che si concretizza in capacità concettuali e operative ..."  Per la scuola elementare "obiettivi fondamentali" dell’educazione scientifica sono "atteggiamenti", "abilità cognitive" e "tecniche di indagine" che, anche se riferite alle scienze, risultano trasversali a molte aree disciplinari.

 

In altre parole, nella scuola dell’obbligo, all'insegnamento delle scienze vengono riconosciute potenzialità formative e, pertanto, attribuite finalità educative, che, coerentemente con le indicazioni delle premesse, vanno decisamente oltre il possesso di un bagaglio più o meno approfondito di conoscenze, per toccare i modi con cui si acquisiscono le conoscenze stesse, quindi il modo con cui ci si rapporta ad esse e, in ultima analisi, col mondo.  Le questioni che una tale impostazione pone sul tappeto, sono numerose, di notevole spessore e toccano problematiche pedagogiche, metodologiche, didattiche e culturali.

 

Se si vuole evitare che il rilievo dato alle valenze formative dell’educazione scientifica ("comprensione del mondo", "rapporto col mondo", ecc.) rimanga una pura petizione di principio, è necessario un'attenta e approfondita riflessione su quale progetto educativo elaborare, in funzione di quale società e in rapporto a quale cultura scientifica e nell’accezione più ampia.  Una consapevole percezione dei fondamentali riferimenti ideologici ed epistemologici ed una esplicita e coerente determinazione delle finalità che si vogliono assegnare all’intervento educativo, sono condizioni necessarie, anche se non sufficienti, per adeguate ed efficaci scelte metodologiche di fondo.  Infatti la formazione di "atteggiamenti scientifici" (antidogmatismo, flessibilità mentale, creatività, disponibilità alla revisione critica,...), lo sviluppo di "abilità cognitive" (capacità di analisi, di sintesi, di valutazione, ...), l’acquisizione del "metodo scientifico", di "tecniche d'indagine" e di "capacità concettuali e operative", sono obiettivi perseguibili solo in situazioni metodologicamente adeguate e coerenti in senso lato.  Ciò significa attenzione al lavoro didattico, sia nella fase dell'impostazione (l’organizzazione della classe, lezione, lavoro di gruppo, ricerca, esperimenti, ecc.) sia nel momento della conduzione ruolo e atteggiamenti dell'insegnante; caratteristiche dei rapporti interpersonali, insegnante-alunno/i, alunno-alunno; ecc), sia nella fase del controllo (modalità della misurazione; criteri della valutazione; modalità della comunicazione; tipologia dei provvedimenti).  Ma non solo.  Bisogna ricordare infatti che l’efficacia formativa del processo didattico dipende in misura sensibile anche dalla stessa organizzazione scolastica: dalla strutturazione degli spazi, alla sistemazione dei sussidi; dalla organizzazione della vita interna, ai rapporti fra adulti (docenti e non-docenti) e con l'esterno, ecc.  Questioni da impostare con chiarezza e in forme consapevolmente coerenti con l'impianto metodo-logico-didattico complessivo.

 

Le coordinate generali che sommariamente abbiamo indicato, anche se riferite all’educazione scientifica, danno coerenza interna a tutto il lavoro scolastico in quanto riferimenti fondamentali e inevitabili di ogni specifico intervento didattico.  Ciascun intervento però, anche se in continuità con i precedenti e i successivi, si dovrà caratterizzare, in quanto ad obiettivi, contenuti, tecniche e strumenti, in rapporto alle peculiarità della situazione in cui verrà attuato.  Queste sono date tanto dal livello socio-culturale e dalla fascia d’età degli allievi, quanto dal vissuto cognitivo e affettivo di ciascuno di essi.  È dalla conoscenza di ciascuno di questi aspetti che è possibile definire obiettivi didattici adeguati e realistici.  L’aggancio della proposta didattica alla matrice cognitiva (strutture concettuali soprattutto, ma anche competenza linguistica) degli allievi e il possesso, da parte degli stessi, dei requisiti specifici, sono condizioni indispensabili per la significatività (permanenza e trasferibilità) dell'apprendimento, sia di abilità cognitive e operative, sia di conoscenze.

 

L’insegnante deve perciò avere le capacità di analizzare correttamente la situazione cognitiva degli allievi che ha di fronte e di valutare la complessità concettuale, quindi l'accessibilità, dei contenuti su cui intende lavorare.  Pertanto, a non improvvisabili competenze psicopedagogiche, dovrà unire una buona conoscenza della struttura concettuale e sintattica delle discipline, ben inquadrata da un'adeguata sensibilità per le questioni espistemologiche.  Possono sembrare richieste eccessive.  Però, se è vero che, alla resa dei conti, per questioni di tempo – gli esperimenti e gli approfondimenti ne richiedono molto e ci sono anche altre discipline – il numero dei temi affrontati sarà piuttosto esiguo, è anche vero che quelli indicati dai programmi possono costituire l'indice di una grossa enciclopedia e che per poter effettuare una scelta motivata, occorre conoscerli tutti abbastanza bene e da diversi punti di vista.  È infatti demandato alla professionalità dell’insegnante stabilire quali e quante siano le "conoscenze di base" che i suoi allievi dovranno acquisire.  Tale non facile scelta dovrà essere effettuata valutando nei contenuti da proporre: la rilevanza culturale assieme alla validità e attualità scientifica e alla capacità di suscitare interesse; la coerenza logica in rapporto alla struttura della disciplina e agli altri temi svolti o da svolgere; l’adeguatezza psicologica, cioè il livello di sviluppo cognitivo degli allievi; infine, ma non per importanza, l’efficacia formativa in rapporto agli obiettivi cognitivi fissati.  Sulla base delle caratteristiche intrinseche e in rapporto agli obiettivi cognitivi (strutture e abilità concettuali, capacità operative) da perseguire, verranno scelte le tecniche didattiche di volta in volta ritenute più efficaci, in relazione anche alle modalità di apprendimento che, presumibilmente verranno attivate.  Nel caso di apprendimento meccanico, per accumulazione, può risultare economico adottare la sequenza stimolo-risposta-rinforzo positivo o negativo.  Pensando all’intuizione, alla scoperta, quindi alla comprensione in profondità, il problem-solving è la scelta più coerente.  Per la piagetiana, graduale "costruzione" dei concetti, i risultati migliori possono venire da un’attenta programmazione di attività ed esperienze concrete e diversificate e dalla successiva riflessione-discussione e comunicazione.

 

Come risulta evidente, il quadro delle competenze richieste è assai articolato e complesso e in esso la preparazione culturale si intreccia profondamente con quella più specificamente professionale.  Inoltre, la rapida evoluzione sia delle conoscenze nelle' diverse discipline, sia del contesto socio-culturale in cui si muovono gli allievi e la scuola stessa, richiede all’insegnante una notevole flessibilità e un continuo lavoro di aggiornamento e di messa a punto.  Questo non solo a livello individuale ma anche, ed è forse l'aspetto più difficile, a livello collegiale in quanto molti momenti fondamentali della progettazione educativa, della programmazione didattica e del control-lo-valutazione dei risultati, non possono essere delegati e/o gestiti da un singolo docente.  Perciò, al "sapere" e al "saper fare" della professionalità insegnante, occorre aggiungere anche il "saper essere" cioè il sapersi porre in rapporto con gli altri colleghi (colleghi, alunni, genitori, operatori delle diverse istanze sociali interagenti con la scuola, ecc.) costruttivamente, in modo che il confronto fra i punti di vista e posizioni differenti, anziché scontro paralizzante diventi confronto costruttivo e proficua sinergia.  Di fronte al numero e alla complessità delle competenze specifiche richieste, nonostante non manchino studi, ricerche e sperimentazioni di notevole interesse e livello, nel nostro paese non è stato ancora realizzato un curriculo informativo per gli insegnanti.

 

La "formazione universitaria e completa" è sancita dalla legge 477 del 1973 per i docenti di ogni livello scolastico.  Nel momento del reclutamento, però, la formazione universitaria è richiesta per gli insegnanti della scuola media, limitatamente al solo ambito disciplinare senza le indispensabili integrazioni sul piano psicopedagogico e della metodologia didattica.  Per i maestri elementari è ritenuto ancora sufficiente il diploma dell’istituto magistrale, del tutto inadeguato in realtà, a garantire anche parzialmente, la qualificata preparazione culturale e professionale necessaria per un compito che diventa sempre più complesso vista rimportanza degli interventi educativi precoci, le carenze della famiglia e l’incisiva pervasività delle agenzie educative non-intenzionali (mass-media e televisione in particolare).  Anche la formazione in servizio su cui, dato il diffuso calo demografico, si giocano buona parte delle possibilità di riqualificazione in tempi medio-brevi del sistema scolastico al livello dell’obbligo, è del tutto insoddisfacente, sia per quanto concerne impegni di spesa, sia per quanto riguarda l'assetto normativo e l'elaborazione di efficaci modelli di intervento.  Conferme della scarsa volontà politica di modificare un quadro così poco consolante, si possono trovare, ad esempio, oltre che nell'annosità dei problemi in questione, negli ostacoli e nei tentativi di stravolgimento che incontra la riforma degli ordinamenti della scuola elementare, considerata condizione indispensabile per le effettive possibilità di realizzazione dei programmi.  Concludendo possiamo rilevare che i numerosi, vari e complessi problemi dell'educazione scientifica nella scuola dell’obbligo, hanno lanciato una sfida difficile ma stimolante a pedagogisti, psicologi, scienziati e insegnanti.  Non sono pochi quelli che l’hanno raccolta proponendo al dibattito e alla verifica sperimentale materiali di notevole livello sia per i risultati raggiunti, sia per le prospettive che aprono.  La verifica, la sperimentazione e gli inevitabili quanto opportuni aggiustamenti delle esperienze sono però, purtroppo, demandati alla motivazione e allo spirito di sacrificio personale del singolo insegnante o di spontanei e spesso casuali gruppi di ricerca, perché mancano le condizioni strutturali, normative ed economiche necessarie a farle diventare un fatto diffuso e generalizzabile.

 

È un peccato perché gli investimenti nel sistema scolastico, anche se non rendono immediatamente in termini di consenso politico, sono in tempi un po' più lunghi, i più redditizi in termini di progresso e di qualità della vita per la nazione.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1990, 3-4, 3-5. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.