CONSIDERAZIONI GENERALI SULLE TECNOLOGIE EDUCATIVE CON RIFERIMENTI ALLA LORO APPLICAZIONE NELLA DIDATTICA DELLA CHIMICA *

 

Paolo Manzelli

 

* Vedi bibliografie 1 e 2.

 

La costruzione delle idee e della conoscenza nel mondo moderno avviene secondo due 'step' fondamentali orientati a:

1) acquisire nuove conoscenze investigando sistematicamente i fenomeni del la realtà.  (Ricerca Scientifica).

2) codificare, integrare e comunicare le conoscenze acquisite.  (Ricerca Educativa).

Le tecnologie educative, intese come "mezzi" per comunicare che come "metodo logie" adatte a codificare (e più in generale a pianificare) ed integrare le conoscenze, rappresentano il settore applicativo della Ricerca Educativa.  In seguito a tale concezione la tecnologia educativa non va quindi intesa come la pura e semplice "strumentazione didattica" ma come l’insieme di applicazioni risultanti dallo sviluppo delle Scienze dell’Educazione nel campo delle conoscenze disciplinari ed interdisciplinari.  Una valutazione delle tecnologie educative è pertanto significativa se essa viene considerata all’interno del complesso sviluppo del processo educativo.  Uno degli aspetti più rilevanti, all’interno di tale processo, è quello che impropriamente viene definito come "Rivoluzione della Informazione", così detta in quanto si è modificato profondamente lo stesso modo di essere e di prodursi della informazione. [3]

 

In relazione alla problematica dello insegnamento, allo stadio attuale di sviluppo della informazione, si evidenzia una serie di contraddizioni, in rapporto, tra ciò che viene insegnato a scuola e tutto ciò che si impara fuori dalla scuola.  Tali contraddizioni costituiscono nel loro insieme un problema quanto mai complesso, trattabile da molti punti di vista influenza dei "mass media" [4], descolarizzazione [5], crisi del sistema educativo [6] sui quali il dibattito è oggigiorno molto esteso ed aperto.  Al riguardo delle "tecnologie didattiche" possiamo porre la contraddizione di fondo in termini di dilemma nel modo seguente.  Fino a quando la finalità fondamentale del sistema scolastico continuerà ad essere la semplice trasmissione di conoscenza allora è molto probabile che insorga un fenomeno di repulsione tra vecchie e nuove metodologie di insegnamento in seguito alla sovrapposizione che si profila tra la tradizionale lezione cattedratica e le nuove tecnologie di informazione che tendono a sostituire i compiti di "routine" nel campo della trasmissione della conoscenza; ovvero possiamo dire che, dal momento in cui si realizzerà un rinnovato coordinamento tra sviluppo socio-economico e funzioni educative della scuola, è presumibile che i fenomeni involutivi che attualmente si riscontrano nell’utilizzazione delle tecnologie educative (di recente denunciati anche in documenti pubblici nei paesi in cui il ricorso alle tecnologie educative è stato più ampio [7]), possano essere superati.  Oggi sono in molti a ritenere che, per realizzare la trasformazione che va dalla scuola di "elite" alla scuola di "massa", sia necessario focalizzare la attenzione dell’insegnamento sulla creatività e sulla "capacità critica" dell’allievo e di conseguenza sulla "flessibilità" del sistema educativo in modo tale da permettere la personalizzazione dell'istruzione. [8]  In tale contesto, il sistema di studio, anziché sulla lezione cattedratica, è fondato sulla partecipazione attiva, sia del docente che dell’alunno, ad attività di indagine, di laboratorio, e di dibattito.  È in questa prospettiva, imperniata su una concezione creativa e critica dell’apprendimento individuale [9], che si possono utilizzare una serie di forme didattiche differenziate, che con sentono un ulteriore progresso in flessibilità delle tecnologie educative, in modo tale da liberare l’istruzione dal lavoro di routine e di facilitare l’apprendimento di tipo mnemonico e nozionistico.

 

L’istruzione moderna infatti, non può che continuare ad essere impartita in forme collettive, ma con l’ausilio di appropriate tecnologie didattiche è possibile personalizzare l’istruzione collettiva scegliendo tra le varie disponibilità della innovazione didattica [10].  Attualmente le tecnologie didattiche non hanno ancora la possibilità di sviluppare a pieno questa loro tendenziale capacità di inserimento nel processo di educazione ed apprendimento personalizzato, ma già la loro introduzione, tende a modificare la metodologia di insegnamento nella direzione precedentemente indicata.  Comunque, allo stato attuale, è facilmente intuibile la impossibilità di realizzare un profondo rinnovamento della scuola con l’esclusivo ricorso ai mezzi tradizionali di educazione.  È evidente, ad esempio, che l’aumento esponenziale della informazione culturale e scientifica, impedisce di per se, di trasmettere contenuti di un sapere già fatto, così come essi si accrescono man mano per i nuovi apporti della ricerca Scientifica, poiché essa è estremamente specialistica.  Infatti la elevata parcellizzazione delle discipline impedisce in pratica la trasferibilità diretta dei contenuti culturali nel sistema scolastico senza che essi venga no preventivamente integrati a seconda degli scopi educativi che si vogliono perseguire.  In seguito a tale osservazione ci si rende conto della necessità di un intensivo sviluppo della Ricerca Educativa allo scopo di integrare ed organizzare la conoscenza [11] in relazione ad obiettivi finalizzati alla formazione ed all’aggiornamento delle competenze intellettuali necessarie allo sviluppo socio-economico moderno, e pertanto della necessità di mettere a punto le applicazioni di tali ricerche, cioè di nuove tecnologie educative.

 

Altresì senza un tale sviluppo della Ricerca Educativa è facile comprendere come la scuola rimarrebbe sempre più separata dallo sviluppo della Ricerca scientifica diventando pertanto sempre più inutile [12].  In realtà dagli anni '60 in poi si assiste, in gran parte del mondo, ad una vera e propria esplosione dell’interesse per i problemi educativi e contemporaneamente, in specie nei paesi di tradizione culturale anglosassone, si osserva un forte sviluppo della Ricerca Educativa e delle Tecnologie didattiche [13].  Non sempre però allo sviluppo della Ricerca Educativa corrisponde una reale diffusione dell’innovazione nella prassi dell’insegnamento [14].  In Italia in particolare la scuola appare incapace di superare l’insegnamento di tipo tradizionale nel quale vengono ripetute nozioni prestabilite mentre è necessario che la scuola produca attivamente cultura, inserendo intelligentemente le nozioni del momento in cui vengono utilizzate nel piano di sviluppo del curricolo di insegnamento.  È da notare comunque che là dove sono state sperimentate nuove tecnologie didattiche prodotte all’estero, quasi sempre è corrisposto un rigetto di indole culturale al trasferimento di tali tecnologie, ma contemporaneamente è opportuno osservare che la riflessione che ne è conseguita è stata anche una occasione di ripensamento degli obiettivi educativi [15].  Il trasferimento di tecnologie didattiche in Italia, per lo più è stata una operazione limitata al trasferimento di strumenti didattici e non, più in generale, a tutta la gamma di innovazioni che risultano dalla Ricerca Educativa nel campo dell’istruzione.

 

La "Tecnologia degli Strumenti" è stata la prima dal punto di vista storico.  Essa pone l’attenzione all’impiego a fini educativi di "modelli didattici" [16], delle "macchine per insegnare" [17], di "giuochi educativi" [18] di "materiale audiovisivo" [19] , e dell’uso della "televisione" [20], di "film" [21] e del "computer" [22].  È ormai sperimentato che ai trasferimenti di tecnologie didattiche prefabbricate in altre nazioni si oppone spesso una crisi di rigetto che è sia di tipo culturale che economico e politico.  La introduzione della "Tecnologia degli Strumenti" può essere facilitata se essa non è separata dallo studio della "Tecnologia dei Sistemi Educativi", la quale si occupa del modo nel quale gli strumenti educativi possono essere utilizzati in maniera efficace nell’ambito di un particolare sistema scolastico.  I temi di studio della "Tecnologia dei Sistemi Educativi" sono infatti quelli della pianificazione e della organizzazione dell'intervento educativo [23] delle tecniche di diffusione della innovazione (ad es.: l’insegnamento a distanza, tipo i corsi della "OPEN UNIVERSITY" [24] e della selezione di strumenti e sistemi di insegnamento. [25]  (In Italia si interessa da tempo di questo settore delle tecnologie educative il Centro del C.N.R. di Genova [26]).  Pur tuttavia è evidente che malgrado l’importanza di tali studi, comunemente indicati con il nome di "ingegneria della educazione" anche essi non possono essere scissi dallo sviluppo fondamentale della Ricerca Educativa [27], cioè della riflessione continua sulle finalità e sugli obiettivi della educazione e sugli stili e modalità di apprendimento che si propone di conseguire, dalla quale può discendere uno studio delle tecnologie appropriate a raggiungere gli scopi prefissati.

 

Invero è questo l’elemento critico di tipo creativo che in gran parte è ancora da innescare nella Scuola Italiana.  Per farlo sarà necessario innanzitutto superare alcuni pregiudizi che stanno alla base di questa inerzia al rinnovamento culturale, pregiudizi i quali conducono anche alla convinzione che "l’educare" non costituisca un problema da porre su basi scientifiche e che pertanto non richieda una particolare competenza; "così moltissimi si sentono "maestri" in quest’arte per virtù innata o per il semplice fatto di essere adulti" [28].  Tali impostazioni culturali di tipo pregiudiziale, che riducono il problema educativo essenzialmente al suo aspetto contenutistico; tra l’altro non tengono conto dell’attuale sviluppo scientifico in campo educativo a livello mondiale [29]; qualora fossero rapidamente superate esse continuerebbero a determinare quella condizione di parziale sottosviluppo del nostro Paese che ben conosciamo [30] la quale con il protrarsi nel tempo genererebbe tutte le conseguenze facilmente immaginabili che tale situazione viene ad implicare sul piano dello sviluppo socio-economico.

 

Bibliografìa

1. Documentation et Information Pedagogique N. 206 UNESCO-BIE, 1978 (vedi anche) Quaderni CNITE n. 1 "Bibliografia sulle Tecnologie Educative" a cura del Centro Nazionale delle Tecnologie Educative, ROMA (1972).

2. Tendencies Nouvelles de l’Insegnement de la Chemie, Le Press de l’UNESCO, Paris, 1975.

3. AA. VV. Information for a Changing Society, OECD, Paris, 1971.

4. La planification de l’utilisation des satellites é des fins educatives, Le Press de l’UNESCO, Paris, 1977.

5. Illich I., Descolarizzare la Società, Mondadori, Milano, 1972.

6. Coombs P.H., The World Educational Crisis. A system Analysis, Oxford University Press, 1968.

7) R. Maragliano, B.Vertecchi, Piccolo Dizionario delle Tecnologie Educative, Loescher, Torino, 1974.

8. Keller F.S., Good bye, teacher..., J. Applied Behavioural Analysis, 1, 78, 1968.

9. J.G. Sherman, Personalized System of Instruction. In F.S. Keller, J.G. Sherman, The Keller Plan Handbook, Menlo Park, CA, Benjamin, 1974.

10. Center for Personalized Instruction CATALOG, 1979, George Town University Washington, D C. 20057.

11. Haas J.D., For Lack of a Loom-Problems on Integrating knowledge, School Science Mathematics, Jan. 1975, p. 4-15.

12. W. Taylor, Research and Reform in Teacher Education. In European Rapport on Educational Research. Council of Europe, NFER Pub. Comp., Oxford, England, 1978.

13. AA. VV., World View, Education in Chemistry, 1, Jan., 1964, p. 43-50.

14. B.L. Young, L’innovazione a scuola si può diffonderla dall’alto?, Scuola e Città, 11, 476-481 1978.

15. E. Agostini, D. Dagna, Le nuove Tecnologie dell’Educazione, Le Monnier, Firenze, 1977.

16. C.G. Savory, A Survey of Crystals and Molecular Models, Education in Chemistry, 3, 136, 1976; A.J. Gordon, A Survey of Atomic and Molecular Models, J. Chem. Educ., 47, 30, 1970.

17. J.H. Day, Teaching Machines, J. Chem. Educ., 36, 591, 1959.

18. Toys in the Chemistry Classroom, J. Chem. Educ., 54, 629, 1977.

19. A. C. S. Audio Courses, Pergamon Press, CATALOG, 1978.

20. W.R. Barnard, E.F. Bersant, R.O. 'Connor, Television for the modem Chemistry Classroom, J. Chem. Educ., 45, 617; 681; 745, 1968.

21. Mc Graw Hill, Films CATALOG, 1978.

22. Computers in teaching Now and Tomorrow, J. Chem. Educ., 54, 13, 1977.

23. Intersectoral Educational Planning, OECD, Paris, 1977. (vedi anche): La planification de l’education: option and décisions, J.D. Montgomery, UNESCO PRESS, Paris, 1977.

24. Open University Programmes, Education in Chemistry, 13, 24, 1977.

25. C.S.A.T.A. (Centro Studi e Applicazioni Tecnologie Avanzate), Scienza e Tecnologia per l’Innovazione dei Sistemi di Istruzione, Bari, 1976.

26. "C. N. R., Tecnologie Didattiche, via dell’Opera Pia, 16145, Genova.

27. A. Kornhauser, Trends and Research in Chemical Education, European J. of Science Education, 1, 21, 1979.

28. P. Bertolini, G. Cavallini, Metodologia e Didattica, Ed. Bruno Mondadori, Verona, 1977, p. 7.

29. L’innovation dans l’ensegneiment des Sciences. Synthése mondiale, UNESCO, Paris, 1977.

30. P. Manzelli, L’istruzione nei Paesi Emergenti, Cooperazione, M.A.E., Roma, 5, 37-41.

 

 

Pubblicato originariamente su La Chimica nella Scuola, 1979, 4-5, 68-73. Riprodotto con l'autorizzazione del Prof. Pierluigi Riani, direttore di CnS.