AGGIORNAMENTO: RIFLESSIONI E IPOTESI

 

Alessandra Mannucci

 

Nel presentare i nuovi programmi per il Biennio della Scuola Secondaria Superiore, l’On.Brocca concludeva affermando che “ programmi sono abilitati per l’applicazione immediata in ogni ordine di scuola ... e per questo saranno impartite opportune disposizioni”... e che “l’attuazione graduale nelle scuole dell’intero progetto permetterà di apportare quelle modifiche che una seria verifica di validità e di fattibilità renderà necessarie”; così l’anno scolastico 1991-92 è stato il primo anno dei “nuovi programmi Brocca”: infatti sono stati introdotti in circa 250 istituti [1] di Scuola Secondaria Superiore come Sperimentazione ex art. 3, la sola via percorribile in assenza di riforme o di quadri di riferimento più specifici.  La maggior parte delle scuole che hanno richiesto di sperimentare nel biennio i nuovi programmi, o nella loro globalità o relativamente a singole discipline, appartengono all’Istruzione Classica (Licei Classici, Scientifici e Istituti Magistrali), settore per il quale non sono stati elaborati progetti “assistiti” se si eccettuano alcuni indirizzi linguistici o socio-pedagogici.  Le discipline più richieste sono quelle sperimentali (Scienze della Terra, Biologia, Laboratorio di Fisica-Chimica) che rappresentano la vera innovazione, soprattutto per il Ginnasio.

 

La Direzione Classica ha favorito queste sperimentazioni e quasi contestualmente ha predisposto corsi di aggiornamento per valutarne i risultati; per far questo ha designato alcuni Istituti ad organizzarli e gestirli.  Uno di questi Istituti è stato il Liceo “Vallisneri” di Lucca per docenti di Scienze Naturali. [2]  L’articolazione dei corso, più che sulle relazioni, era centrata sui lavori di gruppo i cui temi, non definiti in anticipo, sono stati suggeriti dal dibattito seguito alle relazioni.  Durante i lavori molte sono state le mie perplessità, soprattutto in relazione, alle situazioni individuali dei docenti, infatti le situazioni in cui si sono trovati ad operare gli insegnanti sono emblematiche, eufemisticamente singolari: o non conoscevano per intero il progetto e quindi ne ignoravano la filosofia e le finalità, o non avevano mai lavorato (né pensato di lavorare) in minisperimentazioni e quindi non erano abituati a metodologie più “nuove” (es. programmazione, verifiche per itero, obiettivi intermedi, unità didattiche etc.), oppure, addirittura, si erano trovati a lavorare nel progetto proposto al Collegio da insegnanti poi trasferiti; in sintesi, la maggior parte dei docenti aveva affrontato la sperimentazione dei nuovi programmi senza un’adeguata preparazione e partecipava ad un corso di aggiornamento su quei programmi, a lavoro iniziato e quasi terminato.

 

I programmi sono quelli che sono e prima di passare alla loro attuazione a regime devono essere sperimentati, è ovvio; ma per provarli, per avere riscontri attendibili, occorre che coloro che “provano” sappiano bene che cosa stanno attuando, che sappiano muoversi nell’ambito dei programmi, soprattutto che siano stati loro ben chiariti, prima, il progetto e la filosofia che lo guida, e sia stata loro indicata la maniera di muoversi: perché al di là dei contenuti il progetto Brocca è innovativo: rende prescrittiva la programmazione più degli stessi programmi.  Quindi non si può prescindere, nel promuovere un progetto di sperimentazione di questo tipo che ha alla base proprio un’impostazione metodologico-didattica che procede per “programmazione”, dalle competenze dei docenti che dovranno realizzare il progetto.  Anche se il termine programmazione curricolare è entrato nella terminologia scolastica corrente, non molti ne conoscono i significati specifici e le implicazioni: per molti vuol dire solamente scrivere i piani di lavoro, cioè proporre o presentare una scaletta più o meno ordinata di argomenti/contenuti.

 

Non è a tutti chiaro che la programmazione didattica non rappresenta una particolare tecnica di insegnamento, più o meno da condividere, ma è un insieme di attività volte ad organizzare razionalmente il lavoro.  Non solo: la programmazione didattica-disciplinare è una parte della programmazione didattica-educativa di tutto un consiglio di classe: fissate le finalità e gli obiettivi generali da raggiungere sulla base dell’analisi delle abilità di base degli alunni (quindi accertate le potenzialità della classe) ciascun docente organizzerà il proprio lavoro fissando le finalità e gli obiettivi disciplinari ed elaborerà, nel presentare i contenuti, le metodologie più opportune relativamente al linguaggio callo sviluppo dei processi di astrazione.  In questa programmazione si dovrebbero coinvolgere gli alunni, i quali hanno il diritto di sapere da che punto si parte, dove si vuole arrivare, quali sono le tappe principali del lavoro che si apprestano a svolgere.  Oggi la maggior parte di noi docenti insegna ma non programma.  La capacità di insegnare non è una dote innata e neppure legata al titolo accademico; è un’abilità che si acquisisce con il lavoro e l’esperienza.  

 

L’Università fornisce soltanto competenze disciplinari; nei concorsi si saggiano per lo più solo queste competenze (nella migliore delle ipotesi): da qui la necessità dell’aggiornamento in servizio tramite il quale costruire o ricostruire questa componente della professionalità.  Non basta l’autoaggiornamento; bisogna uscire dagli schemi di insegnamento tradizionali, fino ad oggi ritenuti validi, e cercare schemi e modi più adeguati alle nuove esigenze e alle richieste che da più parti vengono fatte alla scuola.  Una didattica diversa ha le sue basi nell’applicazione dei risultati della ricerca didattica che ha molti parametri non isolabili, non separabili: fattori culturali, socio-economici, emotivi, cognitivi, ciascuno dei quali va considerato nel contesto degli altri.  Ecco perché all’autoaggiornamento sui contenuti è necessario affiancare un lavoro sulla metodologia e la didattica gestito da operatori con esperienza consolidata proprio nell’ambito della ricerca e contestualmente organizzare in modo pressoché prescrittivo incontri periodici dei docenti in cui si dibatta sulle difficoltà incontrate e sulle proposte di possibili soluzioni, incontri per scambiare materiale didattico prodotto durante il corso, per confrontare esperienze.

 

Non è facile, ma il “Brocca” (sia nel biennio che nel triennio) presuppone un modo nuovo di lavorare, la necessità di “parlarsi”, il dovere confrontarsi: è questo il nodo più difficile da sciogliere, il punto più arduo da superare se si vuoi costruire una didattica migliore e quindi una scuola diversa.  È comprensibile se non giustificabile l’urgenza con cui il MPI vuole varare il progetto, al posto della riforma, ma non è condivisibile il modo con il quale le scuole sono state sollecitate a richiedere la sperimentazione dei nuovi programmi, il modo affrettato, dato il tempo, con cui sono state assunte da certi Collegi le delibere relative; spesso i docenti hanno deliberato senza essere messi in grado, soprattutto se l’innovazione tocca solo alcune discipline, di valutare il quadro complessivo: si è deliberato sulla base dei programmi e dei quadro orario e, nel caso di innovazioni parziali, spesso soltanto sul quadro orario: e anche questo è emerso, insieme a tutta una serie di difficoltà circostanziate, nel corso di Viareggio.  Si possono fare degli esempi.

 

Scienze della Terra: fra i problemi incontrati dai colleghi il primo è stato quello del linguaggio: come avvicinare i ragazzi del biennio a questa disciplina, fino ad oggi insegnata all’ultimo anno come disciplina di sintesi, sentendosi addosso tutta la responsabilità che viene dalla constatazione che questo è il primo contatto di un allievo della scuole secondarie superiori con le discipline sperimentali e spesso anche con strumenti inadeguati; infatti in molti casi il docente ha lavorato con libri di testo adottati a maggio, e quindi per l’ultima classe; testi a volte già complessi per gli alunni di quella classe, figuriamoci per quelli della prima!  Laboratorio di Fisica-Chimica: è previsto solo nell’indirizzo Scientifico e Scientifico-Tecnologico, e la situazione si è rivelata ancora più emblematica: nessuno dei docenti presenti (docenti di Scienze Naturali) l’aveva fatto e non sapeva neppure bene chi lo dovesse fare: l’assegnazione di questo insegnamento, in assenza di circolari precise e circostanziate, resta di competenza dei soli Presidi che a volte scelgono secondo criteri non congruenti con le competenze dei docenti.  Le difficoltà pratiche per la Biologia non sono emerse, sono state individuate solo teoricamente: infatti questa disciplina è prevista al secondo anno dei biennio.

 

Il corso di aggiornamento di Viareggio ha messo in evidenza tutte queste difficoltà ed anche altre perplessità, ma è stato positivo: la positività va vista proprio nello sviluppo dei lavori di gruppo, nelle discussioni, nel confronto delle varie esperienze e dei diversi punti di vista, nelle riflessioni “ad alta voce”; si è parlato di verifiche, di obiettivi, di livelli cognitivi e di apprendimento, di categorie di Bloom, di abilità acquisite e da acquisire; si è anche cercato di elaborare (teoricamente) alcune proposte per legare i nodi delle discipline con i nodi dei programmi, per farne un tutto unico da provare (praticamente); si è lavorato insieme.  Il progetto Brocca ha bisogno di questo tipo di aggiornamento, didattico, metodologico-pedagogico.  Se questo non viene compreso, recepito, il MPI può varare i programmi più belli di questo mondo ma, se mancheranno gli operatori adeguatamente preparati che devono applicare i programmi, tutto si vanificherà, e soprattutto andranno perduti la volontà di rinnovamento, l’entusiasmo, ed anche le competenze di tanti docenti che vorrebbero lavorare in modo diverso, non superficiale né improvvisato, ma con professionalità.  Speriamo che i programmi del triennio partano in modo più concreto.

 

Note

1. Il numero degli Istituti impegnati nella sperimentazione aumenterà progressivamente fino ad un massimo di 750-800.

2. Viareggio, 2-6 marzo 1992. 54 partecipanti, Coordinatore M.P.I : Sandra Perugini (Ispettore centrale), Direttore del corso prof. G. Ciri (Preside Liceo Sperimentale “Vallisneri” Lucca). Relatori: Alberto Bargellini (dip. Chimica Università di Pisa), Alessandra Mannucci (doc. SC. Nat. L. SC. “Dini” Pisa).

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1992, 5 (Speciale), 12-13.