IL LASCITO BROCCA-MEZZAPRESA

Come si fa a non sperare nelle riforme?  Concezioni avanzate, carenze e contraddizioni emendabili

 

Giorgio Porrotto

 

Anche la decima Legislatura si è chiusa con un nulla di fatto per quel che concerne riforma e nuovi programmi dei secondo grado, prolungamento dell’obbligo, autonomia delle unità scolastiche, corsi post-diploma ecc.  Ma non si può dire che sia passata invano, perché ha lasciato alla successiva proposte già pronte per l’iter legislativo.  In questo senso, anzi, è forse quella che ha prodotto di più.  È la prima volta infatti, nella storia delle nostre riforme mancate, che il Parlamento può esaminare un “pacchetto” comprensivo di Disegno di legge per la riforma e dei relativi programmi, l’uno e gli altri coordinati nella stessa logica.  Anche se dell’autonomia e di altre urgenze vi compaiono soltanto i presupposti, e anche se vi emergono contraddizioni che il dibattito parlamentare deve assolutamente sciogliere.  Il Disegno non è di iniziativa governativa, i programmi sì, il che rende entrambi ancor più preziosi, visto che non sono stati predisposti per un adempimento previsto dagli accordi di maggioranza, e che quindi si son dovuti cercare i consensi per strada.  Al punto che il Disegno di legge è uscito da patteggiamenti di un lustro, da un paio di stesure ufficiali e da convulsioni finali della Commissione senatoriale che lo ha progettato e votato.

 

I programmi sono invece un ordinario parto di apposita commissione, ma in compenso si son tirati addosso valanghe di critiche quanto meno stizzose sin dalla pubblicazione dei primi stralci.  E se davvero si tratta di un caso raro di forte volontà politica, bisogna dire che questa non paga ancora chi la esprime.  A sostenere il pacchetto non ci saranno più in Parlamento, dove non sono stati rieletti, né Brocca, presidente dell’omonima Commissione per i programmi, né Casati, né Tesini, responsabile dell’ufficio scuola della DC.  Tesini è stato poi ripescato come Ministro, ma ai Trasporti e alla Marina Mercantile.  Mezzapesa, il primo firmatario del Disegno di legge, non si è ripresentato alle elezioni.  Misasi, che ne aveva testardamente tentato un iter completo, è tornato a non fare il Ministro.  Ma il clima politico che mortifica l’impegno e premia l’abilità di rinvio sta per finire, con tutte le cambiali in scadenza – o scadute? – che ci stanno venendo addosso.  Tra queste c’è l’obbligo di liberarci degli handicap che ostacolano il nostro ingresso in Europa per quanto concerne il settore scolastico.

 

Quanto aspetterà l'Europa ?

La “mobilità degli studenti e degli insegnanti, il riconoscimento accademico dei diplomi e dei periodi di studio”, la “cooperazione fra gli istituti di insegnamento”, gli “scambi di giovani e di animatori di attività socio-educative”, sono traguardi fissati a Maastricht.  Rimarranno anche se l’intesa per il nuovo trattato dovesse incontrare ulteriori difficoltà, perché riguardano esigenze pressanti.  Per non uscire dalla corsa dovremo risolvere i problemi della brevità dell’obbligo, dell’insufficienza dell’insegnamento delle lingue straniere, e della marginalità dell'area scientifica.  Dovremo soprattutto sostenere un confronto a cielo aperto con l’evoluzione dei sistemi scolastici dei paesi europei più avanzati, rispetto ai quali il nostro disavanzo aumenta.  Procedono nelle riforme, in particolare con le “micro”, anche al ritmo di una all’anno e puntano a obiettivi di qualità, avendo già affrontato quello di quantità con le “macro” di almeno vent’anni fa, quando appunto si impose il problema della scolarizzazione generale.  Anche noi cominciammo ad affrontarlo, fra i primi e alla grande, con la celebratissima Media unica, ma per fermarci lì.  Da allora per la riforma del secondo grado non s’è avuto altro che progetti e promesse a vuoto.  Ora non si tratta per noi di adeguarci ad un sistema scolastico europeo in via di formazione, poiché non esiste e non è né previsto né auspicabile, data la necessità di salvaguardare la ricchezza del pluralismo culturale del continente.  Nemmeno si tratta di imitare qualcuno dei paesi impegnati nel rinnovare le loro riforme, che sono appunto “loro” e quindi estranee almeno in parte alle esigenze e alla civiltà del nostro paese.  

 

Abbiamo pure noi scuole di qualità, e anche molto significative, ma ormai rappresentano un fenomeno più settoriale e ambientale che strutturale.  Senza un potenziamento generale rischiamo l’isolamento.  Non ci può avvicinare all’Europa, intanto, l’ondata di sperimentazioni che dagli anni Settanta continuiamo ad alimentare?  Le Superiori sono attualmente in gran movimento per reazione all'immobilismo di Governo e Parlamento, al punto che le stesse Direzioni sfornano progetti “sperimentali” anche innovativi, e questo è un passo avanti.  Un altro lo si fa con quel po’ di autonomia organizzativa che le scuole son costrette a praticare dalla stessa Amministrazione, smagliata dall’elefantiasi.  Ma è un’autonomia soltanto strisciante, e quelle sperimentazioni sono spesso spurie, a causa di interessi localistici e corporativi, o perché mascherano indirizzi che non potrebbero essere introdotti altrimenti dalle Direzioni, peraltro in assurda guerra tra di loro.  Avanziamo, ma lungo sentieri che si disperdono, e che comunque non costituiscono un rimedio alla mancata riforma.  La prova del nove ce la ripete ogni anno il fenomeno degli esami smentiti.  La Media licenzia tutti, ma oltre un quarto son bocciati al primo corso del II grado, e fino al 36 % per cento negli Istituti Professionali, dove vanno i più deboli culturalmente, ossia i più significativi dei livelli generali di qualità.  La maturità vale un’amnistia, ma all’Università il 70% degli immatricolati non si laurea.  Per imboccare la via maestra abbiamo insomma ancora bisogno della macroriforma.

 

Aumenta la centralità della cultura generale

Quel che ci serve, dunque, è un generale inserimento nei ritmi dell’evoluzione culturale e scientifica, ottenibile mediante un ulteriore ampliamento della scolarizzazione e, nel contempo, mediante una riqualificazione degli obiettivi generali dell’istruzione.  Il pacchetto va risolutamente in questa direzione, e ciò fa sì che le carenze e le contraddizioni cui si accennava vadano considerate aspetti emendabili piuttosto che determinanti connotazioni negative.  Vi è delineata una concezione architettonica della scuola decisamente nuova anche rispetto al precedenti progetti di riforma, e proprio perché questa volta si è operato sulle strutture e sui contenuti congiuntamente.  Nei confronti dell’ordinamento esistente sono addirittura tre i rovesciamenti di impostazione, e tutti nodali.  Riguardano infatti la cultura generale, il rapporto tra licealità e professionalizzazione, e le pari opportunità.  Guardiamoli uno per volta assieme ad alcune delle critiche relative, e partendo da quello che consente di rintracciare la consequenzialità di tutta l’operazione, cioè dall’evoluzione proposta per il concetto di cultura generale.

 

Non ne viene più considerato asse portante l’umanesimo tradizionale, fondamentalmente incentrato sulla formazione storica e logico-verbale, ma quello risultante dagli equilibri fra le “due culture”, e cioè dalla compenetrazione dei saperi umanistici, scientifici e tecnologici.  Ciò comporta ovviamente una maggiore articolazione disciplinare dell’Area Comune (come nei precedenti progetti di riforma è prevista la sostituzione dell’attuale scuola a “canne d’organo” con l’impianto unitario BIENNIO + TRIENNIO, AREA COMUNE + AREA DI INDIRIZZO). Viene infatti arricchita con l’inserimento delle Scienze Sociali, con la generalizzazione dello studio delle Lingue Straniere, e soprattutto con il potenziamento dell’area scientifica, le cui materie aumentano di numero e soprattutto di ore in corrispondenza di tutti gli indirizzi.  Ma la svolta non incide soltanto sull’Area Comune.  La nuova centralità della cultura generale si esprime anche nel ruolo diverso che assumono, rispetto al passato, le materie di indirizzo, anche quelle professionalizzanti.  Infatti nelle Aree di Indirizzo riconducibili ai licei tradizionali le valenze formative delle materie scientifiche possono finalmente risaltare quanto quelle delle lettere classiche.  Nelle Aree della tipologia tecnica la valorizzazione dei fondamenti della cultura scientifica e tecnologica è spinta al punto da far perdere alle specializzazioni la tradizionale prevalenza.

 

Un rischio reale: naufragio da sovraccarico

Ne consegue un profondo rinnovamento dei programmi delle singole materie.  Radicale aggiornamento dei contenuti, connessione con i programmi dei ‘79 per la Scuola Media, apertura metodologica, ma non solo.  Si nota soprattutto l’impostazione secondo nuovi obiettivi specifici.  Le materie umanistiche risultano mirate alla centralità dei testo piuttosto che sulla tradizione della retorica verbalistica e della lezione frontale.  Quelle scientifiche a un sistematico approccio all’operatività dei concetti matematici e ai criteri fondamentali della sperimentalità, ivi compresi i riferimenti tecnologici, con il conseguente superamento delle esposizioni teoriche avulse dall’esperienza.  Quelle tecniche alla cultura del problema da risolvere piuttosto che alla tradizionale esclusività del nozionismo e dell’addestramento.  Eppure le critiche ai cosiddetti “Programmi Brocca” sono state repentine, talvolta rabbiosamente aggressive e quindi anche confuse nell’impostazione teorica (è il caso di qualche pagina sindacale) o nella pubblicizzazione (è il caso del Manifesto dei 160).  Le accuse di americanismo e di sinistrismo risultano più di maniera che di sostanza.

 

Una riserva molto ben fondata invece c’è, e viene avanzata datanti fronti, compreso quello delle scuole dove è stata attivata la sperimentazione dei nuovi programmi.  Riguarda il sovraccarico settimanale di ore, da 34 a 36, e di materie, da 12 a 14, sin dal biennio.  Non si tratta di una scelta pedagogica ma del cedimento alle pressioni sindacali per la conservazione delle cattedre.  A dire il vero il “pacchetto” offre anche un rimedio, perché all’articolo 3 comma 8 dei Disegno si prevede la facoltà dei singoli istituti di modificare programmi e orari dell’Area Comune.  Si tratta di una significativa promessa di autonomia didattica, ma non è presentata con sostegni che facciano prevedere una decretazione ministeriale delegata capace di evitare ingovernabili risse sindacal-corporative.  Ma se il sovraccarico resta, compromette buona parte delle innovazioni introdotte nel “pacchetto” dalla nuova concezione della cultura generale, e che, come s’è visto, lasciano poco spazio alle materie pratico-specialistiche, le uniche che possano giustificare orari lunghi, almeno fino in una certa misura.  Ne va di mezzo infatti lo studio individuale, l’approfondimento critico, la rielaborazione personale, fattori indispensabili se si tende a più elevati standard di istruzione.

 

Liceizzazione dei tecnici: svolta strategica a tutto campo

In una parola, il quadro orario è in forte contraddizione con quella nuova licealità che è chiaramente sottesa nei Programmi – per quanto concerne la scelta delle materie e dei relativi contenuti.  E che tutto il resto del pacchetto estende all’istruzione tecnica, di fatto e dichiaratamente.  La liceizzazione degli istituti tecnici è una scommessa forte, con ripercussioni destinate ad andare ben al di là dei campo scolastico.  Già in questo comporta terremoti, perché coinvolge oltre il 50% dell’intera popolazione scolastica della secondaria di secondo grado, propone ad essa: in luogo dei 50 indirizzi offerti attualmente dai 9 tipi di istituto tecnico, soltanto 17 indirizzi; in luogo di specializzazioni professionali di spendibilità immediata, almeno ufficialmente, diplomi che attestano professionalità di base, e soprattutto padronanza di strumenti logici e comunicativi e mentalità scientifica.  Son proposte maturate nei rapporti sempre più intensi tra il mondo della formazione e quello della produzione (e auspicate dalla Confindustria da almeno vent’anni), e in evidente parallelismo con l’evoluzione tecnologica, che a ritmi sempre più incalzanti esige specializzazioni diverse, sofisticatissime e di scarsa durata.  

 

Fondamentale diventa quindi una cultura generale di evidente spessore, e quindi facile da rinforzare, e adatta all’innesto in successione delle competenze settorializzate richieste dal mercato del lavoro.  Contrasta una strategia di così vasta portata, nello stesso “pacchetto”, un vuoto di programma.  Manca nel Disegno di legge un preciso riferimento all'istituzione dei corsi post-diploma, che dovrebbero assicurare in prima battuta, e in coerenza con il corso di diploma, le previste specializzazioni riconvertibili.  Non costituisce rimedio il generico impegno espresso in proposito in due paginette dei “Programmi”.  Naturalmente il vuoto è già stato riempito di polemiche dagli avversari più agguerriti della “liceizzazione totale”, che poi totale non è perché esclude l’istruzione professionale (confermati i corsi triennali di qualifica, e soltanto in via sperimentale quelli post-qualifica, biennali).  Curioso il fatto che tutti, nel fronte del “no”, si entusiasmino per i corsi post-diploma pur rifiutando la riforma globale che li giustifica.  Probabilmente hanno trovato in essi una forma di rinforzo per quella preparazione prettamente professionale che pretendono dall’istruzione tecnica.  Si sono accorti che questa ormai insegue inutilmente il continuo spostamento in avanti dei livelli tecnologici?

 

Vita dura coi reperti ideologici

Variamente articolate le motivazioni del “fronte”.  Fa da sottofondo ideologico la fedeltà, spesso inconfessata, al patto sociale gentiliano per una rigorosa custodia della distanza tra l’umanesimo, anche scientifico, e il mondo della produzione e della “praticità”.  Se poi l’attaccamento al passato si sviluppa emotivamente, accade che si incontrino nel “no”, e vicendevolmente si sostengano, i sostenitori del liceo vetero-classicista e matofobico e quelli dell’istruzione molto più tecnica che scientifica.  Ciascuno felice per ragioni opposte di una differenza che non è nemmeno quella delle due culture.  Che peso possono avere questi orientamenti?  Se il dibattito sulla questione dovesse farsi generale, vedremmo che sono tutt’altro che rari nel mondo della scuola, e sì saldano con altri analoghi di molti ambienti degli ordini professionali, in prevalenza favorevoli allo status quo, o della piccola industria, poco portata a dare importanza ai grandi investimenti nella formazione.  Una parte dello schieramento è contraria, ancor più silenziosamente, perfino al prolungamento dell’obbligo, anche quando l’assolvimento viene previsto tanto nei canali dell'istruzione quanto in quelli della formazione professionale, come appunto propone il Disegno di legge del “pacchetto”.

 

È prevedibile però che sia l’opposto fronte di sinistra – di quanta sinistra? – a inasprire il dibattito sull’obbligo, in Parlamento e fuori, e proprio per contrastare la duplicità dei “canali”.  Ha a disposizione argomenti molto diversi.  Otterrà presa maggiore con quelli rivolti a contestare il “secondo canale” non di per sé, ma per le insufficienze organiche e spesso clamorose che la formazione professionale presenta nella maggioranza delle Regioni, quando addirittura non si riduce a fatto cartaceo e finisce in Tribunale.  Può essere utilmente usato in proposito anche l’argomento dell’attuale incidenza del privato, introdotto a fini di supplenza, o di arrangiamenti precari e non mai per l’unica motivazione funzionale, quella dello stimolo concorrenziale.  Nel pacchetto doveva almeno essere denunciata la delicatezza dello stato in cui versa il settore, mediante una dichiarazione di impegno per la revisione della Legge vigente in materia, la 845/78.  Rimane invece il silenzio, anzi, un “buco”.  Poco rumore e soprattutto poca strada dovrebbero fare stavolta gli argomenti di matrice ideologica, che pure in passato consentirono alla sinistra ricompattamenti interni imprevedibili, ma tali da provocare il blocco delle proposte di legge sul “secondo canale”.

 

Non è più tempo di chiedere il biennio unico, o unitario fino a comprendere tutte le forme di assolvimento dell’obbligo.  La stessa Scuola Media, non a caso sull’orlo della crisi, ha ormai fornito dimostrazioni a iosa dell’illusorietà dell’insegnamento delle stesse cose a tutti nell’età dell’adolescenza: non riduce le disparità sociali, non ottimizza le risorse.  E intanto si sta sfaldando la realtà sociale che fino a un paio di decenni fa poteva giustificarlo: cadono le vecchie divisioni di classe, soprattutto per la diffusione dei benessere; ha un enorme sviluppo la cultura di massa, grazie ai mass-media; spariscono le discriminazioni nell’accesso agi i studi, a partire dallo svantaggio femminile.  Svolta indovinata ma incompiuta.  Occorrono dunque altri percorsi per tener fede al principio irrinunciabile delle pari opportunità, meno semplificatori, e più calibrati alla varietà e alla imprevedibilità delle risorse umane che la società moderna esprime in virtù della sua tendenza alla complessità.  Sotto questo punto di vista, la soluzione abbozzata nel “pacchetto” per il problema del prolungamento dell’obbligo può fare molta strada.

 

Ha due elementi distintivi.  Il primo, come accennato, è dato dalla pluralità dei canali per l’assolvimento dell’obbligo, e soprattutto dal ricorso alla formazione professionale.  L’altro prevede forme di integrazione fra quest’ultima e l’istruzione secondaria, e risulta una novità sul piano progettuale.  Il ruolo di entrambi risulta chiaramente dall’intero prospetto delle modalità di assolvimento: o biennio unitario degli istituti secondari di secondo grado, compresi i professionali, o formazione professionale integrata dall’Area Comune del predetto biennio (con quadro orario leggermente ridotto), o biennio degli istituti professionali integrato dalla formazione professionale.  L’intento innovatore è evidente, come è evidente la pertinenza rispetto alle finalità generali del “pacchetto” in direzione dei problemi di quantità e di qualità.  L’affiancamento organico della formazione professionale all’attività scolastica apre ulteriori vie alla scolarizzazione, perché l’offerta dei percorso breve e dell’aggancio occupazionale immediato offre ampie prospettive di recupero rispetto alle sacche di dispersione e ai fenomeni di svantaggio.  E questo è in linea con le teorie neovocazionaliste adombrate nel “Manifesto dei 160”, che pure non ne prende atto.

 

L’affiancamento dell’Area Comune del biennio alla formazione professionale garantisce a questo settore nuovi e molto più elevati livelli di culturale generale, in sintonia con tutto il quadro di riforma.  Ma il Disegno di legge, purtroppo, interrompe le sue proposte per il prolungamento dell’obbligo proprio là dove avrebbe dovuto collegarle con l’educazione ricorrente, continua, permanente.  Perché si offrono pari opportunità con studi differenziati se si danno a tutti non solo le possibilità, ma anche gli stimoli a proseguirli.  Per valorizzare appieno quelle proposte nel senso della compiutezza occorreva che l’articolato contenesse nuove soluzioni per i problemi dei recupero e dei sostegno scolastici in itinere, per i passaggi di indirizzo e per i rientri.  Nuove nel senso della pubblicizzazione dell’organizzazione didattica e dei costi di tutte le operazioni che possono essere collegate al “credito scolastico”, e che oggi, essendo a carico delle famiglie, vengono troppo spesso trascurate.  Ecco dunque un’altra delle carenze e delle contraddizioni che il “pacchetto” mescola infelicemente ai contenuti migliori, che sono tanti.  È utile continuare a segnalare le prime per tentare di salvare i secondi.

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1992, 5 (Speciale), 8-11.