L'apprendimento di una cultura scientifica: uno sforzo interdisciplinare

 

Stefano Vallin

 

Una delle tendenze che si riscontrano nell’evoluzione della scuola italiana (per esempio nel “Progetto Brocca”  di riforma della scuola superiore [1]), è il tentativo di caratterizzarsi maggiormente dal punto di vista culturale.  In questo senso, per quanto riguarda le scuole ad indirizzo tecnico, per caratterizzazione culturale si vuol intendere la ricerca di una preparazione di tipo non professionalizzante, in grado cioè di formare tecnici non immediatamente operativi, ma diplomati capaci di inserirsi in ambito lavorativo specifico solo dopo un periodo di formazione, e che fornisca un livello culturale che ne permetta una certa elasticità nella progressione dello studio e nel successivo inserimento nel mondo del lavoro.  Tale impostazione, pertanto, prevede l’esistenza di un livello superiore di preparazione sottoforma di corsi di laurea, lauree brevi, o formazione post-diploma non universitaria. Purtroppo, se la preparazione di una riforma delle superiori sta facendo passi positivi in avanti, non si può dire altrettanto per l’istruzione post-secondaria: le lauree brevi, dopo una partenza che è apparsa esplosiva, si sono in parte bloccate, o per lentezze burocratiche, o per incapacità di adeguare la struttura alle nuove esigenze create da questi nuovi corsi di studio.  La preparazione post-secondaria non universitaria peraltro non ha raggiunto una precisa e omogenea chiarezza di tipo normativo rimanendo disomogenea e pertanto spesso poco efficiente.  Ritornando al problema della maggior caratterizzazione di tipo culturale della scuola va detto che per poter sviluppare appieno questo programma è necessario un passo preliminare: è necessario definire cosa si intende per “preparazione culturale” ed in particolare, per le scuole ad indirizzo scientifico e tecnico, per “cultura scientifica”.

 

Per cultura scientifica, io qui intendo una cultura che privilegi, nell’analisi del mondo, gli strumenti della razionalità e i metodi di indagine utilizzati dalla scienza.  Tale cultura non deve contrapporsi alla cosiddetta cultura umanista, la quale privilegia, in quest’opera di conoscenza, strumenti conoscitivi diversi tra i quali la poesia, l’empatia, strumenti non razionalizzabili; in effetti privilegiare uno strumento di analisi non significa non riconoscere la validità di altri metodi; per esempio lo studio razionale del funzionamento del cervello e della mente non deve farci dimenticare che quest’organo è in grado di produrre capolavori come l’Infinito di Leopardi, o romanzi come L’insostenibile leggerezza dell’essere di Milan Kundera o concezioni scientifiche come quella di Einstein, attraverso processi che probabilmente non saremo mai in grado di spiegare compiutamente e razionalmente.  Se si è d’accordo su quello che si intende per cultura scientifica, ebbene non ha più molto senso opporla alla cosiddetta cultura umanistica; certamente la cultura scientifica e la cultura umanistica oltre agli strumenti utilizzati privilegiano diversi campi di indagine, ma quello che è ormai chiaro è che non c’è, o non dovrebbe esserci, una gerarchia tra saperi; “oggi semmai bisogna combattere contro i postumi di queste divisioni, rivendicando l’esistenza a buon diritto di un “umanesimo” completo che non è più letterario o più scientifico”[2].

 

In effetti la polemica fra le due culture non è tra la cultura scientifica e quella umanistica, ma tra una cultura idealista che rifiuta la conoscenza attraverso la razionalità scientifica e una concezione positivista della scienza da molto tempo superata sia da parte degli scienziati che dei filosofi, ma che ha influenzato a fondo la struttura della scuola italiana, “infatti, sembra ormai quasi banale ricordare l’influenza esercitata dalla filosofia crociana e gentiliana sul modo di intendere lo stesso ruolo conoscitivo delle scienze sperimentali, la riduzione di queste ultime a sistemi di ‘pseudoconcetti’ abilitati a muoversi soltanto in una sfera tecnico-pratica dell’agire umano, il primato attribuito sul piano conoscitivo all’insieme delle discipline umanistiche, la tradizione di questo impianto culturale nel disegno della nuova secondaria tracciato da Gentile alla fine degli anni ‘20" [3].  Il pericolo che appare ora più importante è, a mio parere, il non riconoscimento della differenza tra una cultura scientifica ed una cultura tecnologica.  Tale mancato riconoscimento porta come conseguenza un appiattimento della prima sulla seconda; la sfida pertanto è quella tra le ragioni di un approccio alla natura e al mondo che mantenga le basi di una razionalità, che ricerchi regole di funzionamento e una cultura che attraverso scorciatoie ideologiche pretende di ridurre la complessità dell’ambiente trovando facili soluzioni con l’uso della tecnologia, nuovo dio in grado di dirigere il progresso dell’umanità certamente stordita e affascinata dai progressi resi possibili dalla tecnologia stessa.

 

L’approccio alla tecnologia appare paradossalmente più facile in quanto a differenza della scienza che si svela all’indagatore che voglia affrontarla, essa non si svela all’indagine se non dello specialista e pertanto funziona come una scatola nera della quale non è necessario conoscere le regole di funzionamento, basta essere in grado di riconoscere, in base agli input che si danno alla macchina, gli output che la macchina dà.  È nella scuola che è necessario agire, soprattutto perché è il solo luogo che offre il tempo e la possibilità per un’azione realmente culturale, dà la possibilità di fare una “pausa” durante la quale il cervello può pensare.  La sfida tra queste due culture non può essere vinta soltanto attraverso un ripensamento da parte delle discipline scientifiche, ma deve essere un obiettivo di tutta la scuola, attraverso una reale collaborazione tra discipline diverse tra loro.  Il raggiungimento di una collaborazione tra discipline diverse in ambito scolastico appare estremamente difficile da realizzare. Gli steccati che le separano sono molto forti e sedimentati da molto tempo; tali steccati sono abbastanza evidenti tra le discipline scientifiche e quelle a carattere umanistico e sono da ricondurre alla già ricordata divisione che per molti decenni ha regnato nella cultura italiana e che rimane ancora ben solida in molti ambienti culturali scolastici ed extrascolastici.  La cultura italiana, per certi aspetti poi è stata impermeabile a quello che succedeva fuori dai nostri confini; la scarsa conoscenza delle lingue straniere è sintomatica di una scarsa frequentazione, anche da parte di molti di cultura universitaria, con quello che si scrive e si discute all’estero; va detto che la chiusura avvenuta nel periodo tra le due guerre, al di là degli aspetti ridicoli legati alla retorica fascista che modificava i nomi con assonanze non italiane, non ha trovato grossissime opposizioni negli ambienti culturali italiani.

 

Separazioni, però, sono presenti anche all’interno del gruppo delle discipline cosiddette scientifiche.  Tra queste materie ci sono delle differenze reali di natura epistemologica; uno degli aspetti più evidenti delle separazioni è la convinzione diffusa dell’esistenza di una scala di scientificità fra le varie modalità di investigazione del reale.  Tale scala di scientificità è posta in relazione con la quantità di matematica presente nella disciplina; allora, ovviamente la Fisica sarà la materia più scientifica fino ad arrivare, passando per la Chimica, alle Scienze biologiche e naturali fino alle Scienze umane.  Ovviamente questa graduatoria si basa su mal intendimenti delle specificità di ciascuna disciplina, non riducibile ad un unico metodo di lavoro e di speculazione intellettuale, ma presenta tratti caratteristici e determinati sia da tradizioni culturali, sia da strumenti di indagine, sia da materiale di studio diversi.  L’esistenza stessa di un “Metodo Scientifico” unico per le varie discipline e in tutti i periodi storici appare spesso più una costruzione metodologico-normativa inventata da filosofi della scienza che una reale prassi nell’attività scientifica.  A causa di questa non corretta conoscenza delle basi epistemologiche delle varie discipline quando nella scuola si vuol fare entrare il metodo interdisciplinare spesso si incorre in un profondo fraintendimento del suo reale significato.  L’errore più frequente è quello di scambiare il significato del termine “interdisciplinarietà” con quello di “multidisciplinarietà”.  Nella maggior parte dei casi il metodo usato consiste nell’occuparsi di un determinato argomento o di un gruppo di argomenti da parte di più insegnanti diversi e in più discipline, mantenendo però staccate in modo rigoroso le varie singolarità disciplinari.

 

Spesso si ottengono dei buoni risultati da questo metodo di lavoro, ma non è certo questo quello che si deve intendere, a mio parere, quando si parla di interdisciplinarietà: il termine va inteso nel senso di attuare interventi comuni da parte di più materie comprendendo però anche la messa in discussione dei confini tra le discipline e la separazione tra le forme di indagine del reale [4].  All’interno di ciascuna disciplina pertanto è necessaria una capacità di uscire dagli angusti spazi che una tradizione ha formato e nei confini della quale ci si trova abbastanza tranquillamente per la formazione che abbiamo avuto a livello universitario che si è guardata bene da mettere in discussione; da quanto detto ne deriva che un intervento interdisciplinare è possibile anche ad un solo insegnante e in una sola disciplina.  È necessaria un’attività che attraversi tutte le attuali discipline, di carattere pertanto “transdisciplinare” e che sia al tempo stesso “indisciplinare” [5] nei confronti di una tradizione culturale.  Qui si vorrà proporre alcune riflessioni, ovviamente non esaustive, sulla possibilità che collaborazioni multidisciplinari possano far fare un passo avanti nella direzione della costruzione di una scuola veramente culturale prendendo in considerazione alcune possibilità che materie non considerate “scientifiche” hanno nel favorire l’insorgere di una cultura della razionalità e dell’indagine scientifica del reale.

 

La filosofia

La proposta contenuta nel “Progetto Brocca” presentato nel 1992, di inserire lo studio della filosofia nei trienni del le scuole a carattere tecnologico appare, alla luce di quanto detto, certamente positiva.  Sarà certamente utile lo studio delle varie forme di razionalità scientifica da un punto di vista esterno alla scienza per meglio comprendere i meccanismi interni allo stesso progresso scientifico.  Sarà utile anche per svelare i falsi miti che percorrono spesso il mondo della scienza, favorendo una discussione sul metodo scientifico, mettendo in luce la cieca fiducia (questa sì irrazionale) posta in esso come indice di verità e come unica possibilità di conoscere il mondo.  Si potrà fra l’altro indagare l’influenza della retorica e della dialettica nei processi di accettazione da parte della comunità scientifica delle teorie che vengono proposte e nei processi di trasmissione del sapere scientifico; la retorica non è, nell’ambito scientifico da considerarsi soltanto “... arte sdrucciolevole e untuosa di parlare e non aver propositi ...” [6]; per esempio nell’ambito della matematica si ricorderà l’importanza della strategia dimostrativa nelle dimostrazioni geometriche, tale strategia, che per la sua prevedibilità è stata chiamata retorica morta [7], non viene inventata di volta in volta, ma, per l’appunto, segue regole ben precise e codificate.

 

Lo spirito scientifico non è poi così lontano da forme di estetica, ovviamente diverse da quelle dello spirito romantico; l’estetica scientifica a volte non è compresa da chi non si occupa di scienza, ma tutte le scienze, per esempio, hanno nella propria tradizione esperimenti, dimostrazioni che vengono ricordati in modo particolare; tali esperimenti vengono definiti “eleganti” poiché comprendono in sé il massimo rigore della logica e, al tempo stesso, la massima semplicità, nonché la capacità di convincere meglio la comunità scientifica.  L’ambito filosofico è forse il più adatto per indagare la differenza sostanziale tra la scienza e la tecnologia, le differenze epistemologiche tra due modi di procedere fondamentalmente diversi ma che vengono spesso accumunati in un unico discorso.  Esiste un secondo aspetto positivo nell’introduzione della filosofia nelle scuole a carattere tecnologico: lo studio della filosofia della scienza, in una visione interdisciplinare potrà fornire inoltre un notevole aiuto oltre che alla formazione di una cultura scientifica, anche al miglioramento del modo di lavorare stesso del futuro tecnico; come ho già avuto occasione di dire “La conoscenza di tipo filosofico di diverse forme di razionalità, lo studio del/i metodo/i scientifico/i, vanno considerati non come bagaglio culturale generale, ma precisi strumenti di lavoro, al pari delle bilance analitiche o dei microscopi o degli spettrofotometri”[8].

 

Letteratura italiana

Lo studio della letteratura può contribuire alla formazione di una cultura scientifica in due modi: un primo modo riguarda il metodo: si possono utilizzare analisi del testo di tipo scientifico, è possibile fare delle ipotesi, verificarle, analizzare in modo razionale il rapporto tra lo scrittore e l’ambiente nel quale vive; in altre parole apprendere l’uso della moderna critica letteraria, e questo è quello che solitamente si fa.  Ma c’è un secondo modo meno sfruttato nella scuola italiana: la ricerca di autori nei quali una qualche forma di razionalità sottende la poetica che traspare dalla pagina scritta.  Tale scelta è possibile farla certamente per gli autori della tradizione italiana, ma sarebbe forse più efficace, dal punto di vista dell’apprezzamento degli allievi, scegliendo tra autori della letteratura contemporanea, le possibilità sono numerose: da alcuni libri di Primo Levi, a Calvino, a Carlo Emilio Gadda, non escludendo autori anche stranieri, solitamente non presenti nella normale programmazione, come, per esempio, Arthur Conan Doyle o Robert Pirsig. Calvino, in quello che si può considerare come il suo, involontario, testamento culturale [9] svela alcune motivazioni che stanno alla base del suo intenso rapporto con la scienza che traspare da molti suoi libri: “... Anche leggendo il più tecnico libro scientifico o il più astratto libro di filosofia si può incontrare una frase che inaspettatamente fa da stimolo alla fantasia figurale ...”(p. 89), più avanti afferma “... Insomma, il mio procedimento vuole unificare la generazione spontanea delle immagini e l’intenzionalità del processo discorsivo ...”(p. 90).

 

È possibile leggere le lezioni americane come un saggio di Calvino su Calvino ottenendo informazioni e suggestioni a volte superiori di quelle che si hanno leggendo saggi di altri autori.  I due autori stranieri citati sono ben rappresentativi di forme di razionalità a volte marginali: nel caso dell’autore delle avventure di Sherloch Holmes assistiamo all’emergere del cosiddetto “paradigma indiziario” che per certi versi si oppone al metodo galileiano, ma che si avvicina ai metodi moderni di fare ricerca storica, alla medicina, e ad alcune tradizioni delle scienze naturali [10].  Per quanto riguarda Persig, nel suo libro più famoso Lo Zen e l’arte della manutenzione della motocicletta [11] il problema della scienza e del metodo scientifico pervade gran parte del testo.  Si legga per esempio questo brano: “Gli enunciati logici da annotare sul quaderno sono da dividere in sei categorie: 1. Enunciato del problema.  2. Ipotesi sulle cause del problema.  3. Esperimenti destinati a verificare ciascuna ipotesi.  4. Risultati probabili dagli esperimenti.  5. Risultati effettivi degli esperimenti.  6. Conclusioni sulla base dei risultati degli esperimenti” (p. 111) e più avanti “Uno scienziato da baraccone che, con una attrezzatura alla Frankenstein, faccia sensazionali ‘esperimenti scientifici’ sa in anticipo i risultati dei suoi tramestii e quindi non fa affatto un lavoro scientifico.  In compenso, un meccanico che suona il clacson della moto per vedere se la batteria è carica, fa, in modo informale, un vero e proprio esperimento scientifico, poiché verifica un’ipotesi facendo la domanda direttamente alla natura.” (p. 112).

 

Nel tentativo di proporre un messaggio poetico e filosofico in apparenza marginale Persig si avvicina a forme di razionalità diverse dalle nostre, ma utilizzate anche nella ricerca occidentale, per esempio presenti nel dibattito attuale nelle neuroscienze e nelle scienze della cognizione [12].  La lettura di testi moderni, ovviamente scelti in base alla situazione degli allievi, in collaborazione con gli insegnanti di materie scientifiche (se interessati e in grado di fornire un valido aiuto) potrebbe essere più facilmente accettata dagli studenti favorendo in loro quella passione per la letteratura che molto spesso la scuola non riesce a fornire; infatti è abbastanza difficile trovare studenti che, finita la scuola superiore, siano desiderosi e sappiano godere del piacere che dà la lettura di un buon libro.  Credo che la scuola dovrebbe stimolare maggiormente la lettura autonoma da parte dello studente favorendo la discussione delle letture personali.

 

Inglese

Una delle caratteristiche dell’insegnamento delle scienze alle quali il docente deve prestare particolare attenzione è il problema del linguaggio.  L’importanza del linguaggio è duplice: da una parte è un’ovvia forma di comunicazione che deve essere adeguata al tipo di messaggio che viene trasmesso e alle caratteristiche culturali di chi riceve tale messaggio; inoltre deve essere compreso da tutti gli interlocutori, esiste pertanto una terminologia scientifica che deve essere utilizzata.  Tale omogenicità deve valere sia nell’ambito della lingua veicolare della classe, sia nella lingua veicolare del mondo scientifico, che è l’inglese; da qui l’importanza, nello studio della lingua straniera, della cosiddetta microlingua, che sarà di volta in volta quella scientifico-naturalista, quella tecnico-commerciale secondo ovviamente l’indirizzo della scuola; ovviamente la microlingua non sarà soltanto un insieme di termini specialistici di una determinata disciplina; dovrà prevedere anche lo studio dello stile e delle caratteristiche del discorso scientifico e settoriale per permettere una reale comprensione della comunicazione specialistica e la capacità di comunicare in tale ambito.  Tali aspetti sono già presenti nell’ambito della didattica della lingua straniera in Italia.  C’è però un secondo aspetto che va preso in considerazione nello studio della lingua inglese (ed anche di quella italiana invero): il linguaggio usato, nel campo scientifico in particolare non è neutro dal punto di vista della conoscenza, esso ha la capacità di plasmare il modo di vedere il mondo, infatti diversi registri linguistici modificano il modo nel quale ci si pone le domande e nel quale si aspettano risposte dalla natura esaminata.

 

Il linguaggio è l’unico modo con il quale possiamo descrivere le nostre interazioni con il mondo esterno, tali interazioni, inoltre, sono definite e si caratterizzano soltanto nell’ambito linguistico che noi utilizziamo,  “per l’osservatore una entità è una entità quando lui la può descrivere (13, p. 53) e pertanto descrizioni diverse “creano” entità diverse dello stesso oggetto.  Secondo Hofstader [14] ogni messaggio contiene in sé tre messaggi distinti: un “messaggio quadro” che afferma la necessità che il messaggio, in quanto è un messaggio, venga decodificato; un “messaggio interno”, che è il messaggio vero e proprio, contenente l’informazione da trasmettere; esiste poi anche il “messaggio esterno” che contiene le informazioni necessarie per decodificare il messaggio interno.  Per chi si occupa professionalmente di scienza il messaggio esterno è di solito ben riconoscibile: infatti la comunicazione, per una sua estrema sinteticità, è un linguaggio criptico, ben difficilmente comprensibile da non addetti ai lavori; in effetti la relazione di ricerca, la pubblicazione specialistica, non vogliono raggiungere un pubblico ampio, ma si rivolgono specificatamente ad una cerchia ristretta di specialisti della disciplina; la quantità di informazione sottintesa è pertanto moltissima e la difficoltà di lettura spesso deriva dalla mancata conoscenza dei presupposti comuni sia a chi scrive sia ai destinatari.  Spesso nella stessa rivista convivono diversi tipi di linguaggio: da quello estremamente specialistico a quello più generale, alla notizia scientifica.

 

A volte gli articoli sono accompagnati da commenti, in un’altra parte della rivista, che spiegano in un modo più ampio la portata della scoperta descritta successivamente nell’articolo.  Ancora diverso è ovviamente il linguaggio del libro di testo e della rivista di divulgazione.  Sarebbe pertanto positivo che, nelle scuole ad indirizzo tecnico-scientifico si desse spazio anche allo studio di questi aspetti della lingua straniera, per esempio traendo i testi sui quali lavorare da riviste a contenuto specialistico (Science, Nature), da riviste più generali (New Scientist) e da riviste di divulgazione (Scientific American) e da libri di testo in lingua originale; in tal modo si svilupperebbe accanto all’abilità linguistica anche una migliore comprensione del “fare scienza” e agli aspetti più formativi insiti nel linguaggio scientifico.

 

Conclusioni

Le idee esposte sono ovviamente solo degli spunti che ciascuno può utilizzare in relazione alla materia, al livello della classe e alla scuola nella quale si trova a insegnare.  Una difficoltà appare necessario superare in via preliminare: la tendenza da parte di molti insegnanti a delimitare in modo abbastanza netto i propri campi disciplinari, difendendo ad ogni costo i confini da invasioni da parte di altri colleghi e guardandosi bene dall’invadere i confini degli altri.  Solo se supereremo questi steccati sarà possibile una vera collaborazione tra discipline diverse ed evitare la frantumazione che molto spesso si evidenzia nell’offerta formativa della scuola italiana.

 

Note

(1) Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primi due anni - Le proposte della commissione Brocca Studi e documenti degli annali della pubblica istruzione vol. 56 Le Monnier 1991 Piani di studio della scuola secondaria superiore e programma dei trienni - Le proposte della commissione Brocca Studi e documenti degli annali della pubblica istruzione vol 59/60 Le Monnier 1992

(2) Mauro Laeng (1992) Le ragioni della presenza dell’insegnamento delle scienze nella scuola Annali della Pubblica Istruzione 5-6:523-531 Le Monnier

(3) Enrico Pappalettere (1989) Le scienze nella scuola secondaria superiore e il loro insegnamento: un nodo da sciogliere NATURALMENTE 3: 3-6

(4) Questo concetto è ben riassunto da E. Morin in una sua recente opera: Il s’agit d’une transformation multidimensionnelle de ce que nous entendons par science, concernant ce qui semblait constituer certains de ses imperatifs intengibles, à commencer par l’ineluctabilité de la parcellarisation disciplinaire et du morcellement théorique E.Morin (1990) “Introduction à la pensée complexe” E.S.F. éditeur pag. 68

(5) Transdisciplinaire signifie aujourd’hui indisciplinaire E. Morin Op. Cit. Pag 70

(6) ..glib an oily art, To speak and purpose not.. W.Shakespeare, King Lear I, 228-229. Traduzione italiana di Mario Praz, Sansoni 1964; la citazione è tratta da P. Kitcher: Persuasione in: L’arte della persuasione scientifica, a cura di M. Pera e W.R. Shea Guerini e associati 1992 pp.17-47.

(7) P. Kitcher Op. Cit.

(8) S. Vallin, (1992) Introduzione della filosofia nelle scuole tecniche Nuova Secondaria X (1-settembre): 84-85.

(9) Italo Calvino (1988) Lezioni Americane. Sei proposte per il prossimo millennio Garzanti

(10) Si veda Carlo Ginzburg: Spie. Radici di un paradigma indiziario in: Miti Emblemi Spie. Einaudi 1986

(11) Robert M. Pirsig (1981) Lo Zen e l’arte della manutenzione della motocicletta Adelphi (edizione originale 1974)

(12) Sul rapporto tra le scienze della cognizione e le tradizioni buddhiste di psicologia e filosofia della meditazione si veda: F. J. Varela, E. Thompson, E. Rosch La via di mezzo della conoscenza Feltrinelli 1992 (Ed. originale M.I.T. 1991)

(13) H. R. Maturana, F.Varela (1985) Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente Marsilio (Ed. originale 1980)

(14) D. R. Hofstader Godel, Eschel, Bach: un’eterna ghirlanda brillante Adelphi 1990 (Ed. originale 1979

 

 

Pubblicato originariamente su Naturalmente, 1993, 6 (3), 26-29.